伦理之爱与契约之爱

易连云 付有能

师爱之于教育的价值，无论如何强调，都不为过。这已是业内外的共识。但是，师爱是什么？对这一问题的回答，却是各说各理，远未达成共识。

但这个问题应该得到澄清。因为只有知道何为爱，才能谈如何爱。糊涂的爱，爱得越深，就越迷茫。

不同视角的师爱，有着不同的意味。

在北京大学教育学院博士研究生曾妮看来，教师是一种专业身份，所以师爱的本质，是一种专业伦理。

西南大学教育学部易连云教授和博士研究生付有能则认为，伦理是师爱的“体”，契约是师爱的“用”，实践中的师爱必然走向“体”与“用”的统一。

华南师范大学教科院博士研究生郑炜君基于师生共同体视角，认为师爱是一份需要、一种能力和一门艺术。

江西师范大学黎玮博士则从师爱的源头阐述师爱的本质：师爱源于自爱、“替代父母之爱”和维持关系的需要，据此认为，师爱应是爱生与爱己的统一，要从权威走向民主，由单向转向多向。

华南师范大学教科院博士研究生杨坚通过对情感派与义务派师爱观的分析与论证，认为师爱只能被倡导，而不能被要求。

尽管经过上述五位学者的专业论证，我们仍然无法对师爱的本质作一个公认的规定，但足可以引发我们对时代境遇下师爱新的思考，即：师爱是一种专业伦理;对师生的情感关怀比制度规约更有效;基于关系的视角和从源头的研究有助于我们获得对师爱更深刻的思考。这些思考弥足珍贵，相信能帮助我们更真切地触摸到师爱的真谛。

摘    要：师爱是师生关系中的一种情感性存在，师爱的存在可以带来师生关系的良性发展。师爱在内容上是“伦理之爱”，这是师爱的“体”;形式上则是“契约之爱”，这是师爱之“用”。师爱在教育实践中必然走向“体”与“用”的统一，以实现师爱在情感与理性之间的平衡，“应然”与“实然”之间的统一，人的意义在师生互动中的生成。

关 键 词：师生关系;师德;师爱;伦理;契约

中图分类号：G41

文献编码：A

文章编号：2095-1183（2016）01-0005-03

师生关系的存在是教育得以维持的根本因素，而爱则是师生关系得以延续的关键内容。“热爱学生，可以说是对每个教师最起码的要求，离开了对学生的‘爱’，也就谈不上对学生的教育。”[1] 由此可见，师爱孕育于并维系着师生关系的互动。“师生关系是一种事际关系和人际关系的整合”[2] ，由于师生关系的多维性，师爱在具体呈现中也相应具有多维性。但是，透过具体的教育场景，我们可以发现师爱的存在离不开两个维度：一个是道德维度，即师爱是一种建立在道德基础之上的爱，我们称之为“伦理之爱”;另一个则是规则维度，即师爱是在各种法律、法规以及相关规则约定下呈现出来的师生关系形式，我们称这种爱为“契约之爱”。

一、师爱的本质：伦理之爱

（一）伦理之爱是建立在道德基础上的爱

爱是一种内在情感的外在表达，是“自我对其快乐之因的心理反应，是对给予自己利益和快乐的东西的心理反应”[3] ，没有固定的模式可循，因此，很难对呈现方式作统一约定。师爱亦如此。有的教师对学生“爱之深则责之切”，通过各种严厉的方式努力帮助学生成长;有的教师如春雨润物，在循循善诱中引导学生向良善的方向发展;有的教师时而细心呵护，时而雷霆万钧，也能达到教育学生的目的……那么，这是否意味着教师的爱就没有统一的标准与尺度了呢？当然不是。无论教师对学生的爱如何变化，其核心都是不变的，那就是必须建立在道德基础之上，否则就会变成畸形的爱。有了道德作为爱的原动力，师爱的传递才符合人性需求，才具有人道主义精神。此时的师爱，无论其出发点还是呈现方式以及采取的手段或途径，才会契合道德的要求，即“把人当人”。由此可见，伦理之爱是师爱的“体”，是师爱的内核。

（二）伦理之爱是用心灵唤醒心灵的爱

“真的教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”陶行知教育思想与实践中体现出来的伟大师爱，对今天的教育现实有着极强的针对性。伦理之爱不是把教师自己与学生都置于工具的位置，而是用心灵进行碰撞，对心灵进行呵护，让心灵得到滋养的爱。如果教师的爱不能唤醒学生的心灵，不能给年轻的生命以激情和动力，这样的教育必定是失败的，这样的师爱也注定是无效的。教师只有在道德的基础之上用心的力量去感染学生，让学生在充满道德的爱中感知师爱的赤诚与厚重，从而调动自我发展、自我生长的内驱力，这样的教育才是真正的教育，这样的爱才是真正的爱，培养出来的人才是真正有道德的人。

（三）伦理之爱是让爱的情感得以延续的爱

快乐是自我需要得到满足时的一种心理体验，爱无疑是这种体验最典型的表现。如果教师无法在教育活动中获得快乐，如果师生互动中充斥的都是负面的情感，教师对学生的爱就极有可能打“折扣”，甚至是虚伪的。而无论是打了折扣的“爱”还是虚伪的“爱”，都无法长久维持。学生在这样的环境下得到的只能是负面的情感体验，自然无法用爱来回应自己面对的教育环境，甚至会导致强烈的抵触或者虚伪的应对行为，这无疑都不是教育的初衷。但现实的教育实践恰巧出现了类似的情况，这或许就是有学者谈及的“精致的功利主义者”产生的重要原因。

因此，只有在伦理之爱的基础上，用一颗道德的心去关爱学生，让学生在一个道德的环境中体验精神的愉悦与心灵的充实，从而慢慢学会用一颗道德的心感知和回应周边的环境，一个爱的教育 “场域”才能形成。在这个“场域”里，有些人或许是带着某些负面因素进入的，或许会有不愉快的体验，但是，一旦他真正融入其中，其最终情绪体验一定是愉悦的，这就是伦理之爱的最终目的，也是师爱的源头活水。

二、师爱的形成：契约之爱

（一）契约之爱是用规则来约束与表达的爱

教师之爱并非天然形成，而是有一个外在确认的过程，这个过程是建立在一定的“契约”基础上的。这里所谓的“契约”，其实是从契约的原初意义即“经济契约”角度延伸而来的。虽然根据何怀宏先生的理解，契约有“经济法律、宗教神学、社会政治、道德哲学”等角度的理解[4] ，但是无论哪种理解，其核心意义上都指向一种权利与义务关系。所以，所谓的契约之爱，就是建立在权利与义务关系基础之上的爱。师生间的权利义务关系是由法律、制度等各种规则共同约束与规定的，如我国教师法明确规定了教师要“关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展”，各地教育行政部门也在具体实施办法中对教师的爱作出了明确规定，各学校一般也会有相应的职业规范要求。由此可见，师爱是通过各种契约约定的，师爱首先是契约之爱，这是师爱的外在形式，是师爱的“用”。

（二）契约之爱是符合职业要求的爱

如前所述，爱是主体需要满足后的一种快乐体验，不同职业的参与者得到的满足，从形式、手段到内容都有差别，师爱亦如是。师爱最直接的对象是学生，教师最重要的责任就是“传道授业解惑”，师爱首先就要在这三个方面倾尽自己的努力：“悟透自己所传之道，精通自己所授之业，释尽学生所学之惑”，否则就是不称职的，其对学生的爱也就成了“无根之木，无源之水”。因此，从契约之爱的角度，教师对自己的职业投入越大，越符合职业规范和要求，对学生的爱就越真实。

（三）契约之爱是恰当的爱

如上所述，契约即对权利与义务的规定，师爱在契约层面就是确保这种爱是恰当而非“失当”的。现实生活中，常常出现的师爱“失当”现象，主要表现为师爱的不足或过当。师爱的不足就是放任乃至放弃学生，用冷漠的态度对待学生，这正随着教育监管的加强而逐渐减少。但师爱过当的情况却随着教育竞争的加剧而越发明显。凭借身份、经历、经验等优势，教师在师生关系中具有天然强势，容易居高临下地支配学生，最后变成一种一厢情愿的“对你负责”的爱。而契约规定，权利义务具有对等性，教师在享有“教化”权利的同时也有尊重学生的义务;学生在自觉接受教育的同时也有自主选择的权利。建立在契约基础之上的师爱，能确保这种爱是适当的，是符合权利义务对等要求的。

三、师爱的发展：走向伦理之爱与契约之爱的融合

上述分析可以看出，教师之爱可以分为两个维度，伦理维度是内核，是师爱的核心部分，这对任何具有教师身份与角色的人来说，都是一致的、不变的;契约维度是外在形式，是师爱的外显和表现，是可变的，无论表现形式还是表达程度，往往都因人而异。因此，师爱作为师生之间的一种情感关系，需要在伦理与契约两个方面达致统一。

（一）走向情感与理性交融的师爱

爱首先是一种情感，师爱亦如是。所以伦理之爱其实就是一种建立在道德情感之上的爱，离开了这种道德情感，师爱就没有了支撑，成为一种“无根”的爱，师生关系就会“异化”。而伦理关系的内核就是一种道德情感关系，伦理之爱就是建立在道德需要、道德信仰基础上的情感认同关系。有了这种内在的认同关系，教育的发展才始终是符合教育目的的。但仅有这种伦理上的情感认同关系，教师在教育实践中未必能够准确全面地表达这种爱，“好心办坏事”“越殂代疱”的事例并不鲜见。此时就需要理性“出场”，通过理性的考量和分析，让师爱拥有科学的呈现方式和恰当的生长路径。契约之爱就是理性在师爱上的表现，有了契约对爱的权利义务的约定，使爱不至于“泛滥”或“缺失”，从而符合教育发展以及人的发展规律。伦理之爱与教育之爱的融合，让师爱在教育实践中实现了“合目的性”与“合规律性”的统一。

（二）由“应然”走向“实然”的师爱

教师应该爱岗敬业、关爱学生，这已是共识。可是如何把这种显而易见的价值取向变成事实，还需要主客观因素的配合。从主观因素来看，教师本身对自己职业身份背后的伦理价值规范是否充分认同，是师爱能否产生的决定性因素。比如很多“应然”的价值取向都是代表社会意志的，如果没有主体内在的认同，就很难在实践中得到贯彻。从这个角度来看，伦理之爱是师爱能否产生的决定性因素，它直接决定着师爱的实质。而社会（国家）对师爱内涵的期待，则具体表现在各种约定或者规定中，这些规定明显带有外在的强制性，有了这些强制，即使参与其中的教育者不完全认同社会所期待的价值取向，但只要他还在教育岗位工作，就不得不遵循这些规则所倡导的价值取向。从这个角度看，契约之爱就是师爱的“底线之爱”。所以，伦理之爱与契约之爱的融合，就使师爱在教育实践中实现了内容与形式的统一，同时也做到了高境界追求与底线支撑的有机结合。

（三）走向“存在”的爱

教育是追求意义存在的活动，但当前的教育定位往往停留在一些具体的功能性需求上，如升学、就业、赚钱等，如果只是在这些层面谈教育，那只能称之为“生存”层面的教育，而不是“存在”层面的教育。同理，师生之间的爱如也只是一种功利性的爱而没有超越性，那必然是肤浅的，甚至是庸俗的。正如有学者所言：“师生关系有必要从‘功能性关系’深入到‘存在性关系’。”[5] 所谓“功能性关系”，指师生双方都只是停留在角色规定的层面进行互动，这种关系中产生的师爱主要表现为契约之爱;而“存在性关系”则把师生双方看作是“人与人”的关系，师生双方互动的目标除了功能性追求，还有在心灵的观照与契合中追寻人存在的意义。“人作为现实的存在，不同于既成的对象，而具有生成的性质”[6] 。这种意义是在师生互动与对话中生成的，而伦理之爱则是这种互动有效性的本源。

参考文献：

[1]易连云.重建学校精神家园[M].北京：教育科学出版社，2003：23.

[2]叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2013：6.

[3]王海明.人性论[M].北京：商务印书馆，2001：61.

[4]何怀宏.契约伦理与社会正义——罗尔斯正义论中的历史与理性[M].北京：中国人民大学出版社，1993：10-39.

[5]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：75.

[6]杨国荣.成己与成物——意义世界的生成[M].北京：北京大学出版社，2011：319.