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论师爱的本质及其实现

时间:2024-05-07

摘    要:师爱的本质是专业伦理,而非个人德性,因此师爱的实施需要以专业认识为前提。在关怀伦理的视角下,师爱是一个建立关系、识别需要、查收回应的完整过程,具有双向性和连续性。在师爱的实践策略方面没有统一的原则,只有依照具体需要进行个别回应的办法。应该注意,显性的表达未必好,隐性的师爱可能更为有效。

关 键 词:师生关系;师德;师爱;专业伦理;需要;关系;回应

中图分类号:G41  文献编码:A  文章编号:2095-1183(2016)01-0008-04

通常,“师爱”被视为教师从教的首要条件,“一个不爱孩子的人,就别当老师”,这样的言论常常出自一些名师和管理者口中。因此,有学者指出,师爱是理论逻辑,亦是实践常识[1]。那么,理论逻辑的起点是什么?实践常识的关键在何处?本文试从师爱的本质、过程和形式对这一理论概念与实践命题展开进一步澄清。

一、师爱的本质:个人道德还是专业伦理?

长久以来,教师的无私奉献被视为“师爱”的集中体现,“老师,您就像我妈妈一样”被当作对教师的最高赞美。然而,师爱真的是一种奉献式的个体德性,师生关系真的应该是一种亲子关系吗?

随着教师专业化进程的加快,教师专业伦理逐渐获得更广泛的认可,教师行为开始经受专业性的审察。师爱也不例外。在专业生活与专业发展眼光的审视下,基于个体道德的师爱具有如下不足:首先,被视作个体道德的师爱在操作上具有较强的个人化色彩。既然是个体性的道德,师爱的程度与范围就完全是由教师个人决定的,很容易被“泛化”或“窄化”。所谓“泛化”,是因为这种师爱没有标准,那些情感充沛、疼爱学生的老师就会在与学生交往的一切情境中给予爱,给学生布下爱的天罗地网,以爱之名对学生实施“全时空的看管”。所谓“窄化”,即有些教师只关注“自己的孩子”——那些与自己有关的学生。而对于不是自己所教的学生,就认为没有相应的教育责任。甚至认为,教得多就应该爱得多;教得少,就应该爱得少。“别人家的孩子自有别人管”,成为了许多班主任老师的内心独白。其次,作为个人道德的师爱在评价上具有较强的随意性。有些人(尤其是家长)会以很高的标准来要求师爱,认为既然教师在学校中履行的是“替代性父母”的角色,就应该像父母一样无微不至地关心孩子的学习与生活。另一些人(往往来自教师群体内部)则认为,师爱可能要根据个人性格来确定,有些老师比较内敛含蓄,就不应该以师爱的要求来评定他。

事实上,不仅因为作为个体德性的师爱在教师实践中具有任意性,在教师评价中具有不确定性,而且因为教师本身就是一个专业身份,以私德要求公共身份本身就是不恰当的。因此,我们应该确定:师爱是一种专业伦理。作为专业伦理,师爱应该是每一名教师的基本职责。“教师的专业生活需要有专业道德上的基本要求予以保证,以确保教师能够在伦理上达到起码的标准”[2]。在这种意义上认识师爱就意味着,如果一名教师不具备师爱就不能够称其为一名合格教师。这就取消了性格和教育分工等借口的合法性——性格内向的老师和不是班主任的其他教师都应该履行师爱的责任。此外,专业伦理要求师爱具有专业性,即不再是一般的爱,也不等同于父母对孩子的爱,师爱是一种“教育爱”,是基于教育,在教育范围之内的爱。这一方面解除了外界对师爱无限性的道德绑架,另一方面又对师爱在能力和水平上提出了更高要求。自此,师爱不再是教师源自本心的情感发挥,而是一种基于教育理想的专业努力,师爱不再是一种个人艺术,而是在过程和方法上的专业共识。

二、师爱的过程:操心就是爱?

一些教师抱怨:我们为这帮孩子真是操碎了心,可现在的孩子却不知道感恩。甚至调查也“证实”了这种情况:一次全国中小学师德现状调查结果显示,绝大多数教师都认为自己做到了关怀和理解学生,但只有四成学生表示教师经常关心他们。[3]那么,这究竟是现在的学生“自私”“没良心”,还是教师的“操心”出现了问题?既然我们已经承认师爱是一种教师的专业伦理,那么“操心”自然是需要专业性的。所谓“操心”,即教师为学生动了情,费了心,但因什么动情,费了什么心,才是师爱过程的关键:师爱是一个识别学生需要并回应学生需要的过程。

诺丁斯的关怀伦理强调被关怀者需要的重要性,认为教师对学生的关注应该是接受性的(敞开自己的心灵,拥抱被关怀者的情感)而非投射性的(将自己的情感投射于被关怀者)。例如,当学生打架,教师如果出于师爱而进行教育,就不应该首先将学生的行为视作不可理喻的错误,而应该思考学生为何这样做。至于自己如何表达关心,教师的思路应该是“那个学生平时是如何思维、行动的,我怎样说才能够让他明白我的关心”,而不是“我要是学生的话,哪种方式更利于接受”。看上去,后者也是一种换位思考,是一种“以学生为中心”的尝试,但其实质是乔装的“教师中心”,它思考的起点是关怀者本身,行动的假设是“学生跟自己想的一样”。因此,即使关怀者所期待实现的目标与被关怀者有关——“为了他好”,但其所产生的情感仍然出自关怀者,这在现实中未必与被关怀者相同——“并不一定是他心目中的好”。这就容易导致“操心”而不“领情”的尴尬局面。因此,诺丁斯提出了“同情”(sympathy)这一概念,用以理解这种接受性的关注。Sympathy一词,也用以表示物理学中的“共振”。由此,我们可以将这种接受性的关注理解为:被关怀者的心弦发出声响,而关怀者的心弦也随之振动。也就是说,关怀是基于双方共同感受到的某种情感而发生的行为。这就意味着,教师不是基于自己的揣测,甚至教育的惯性去关心学生,而是切实地根据特定学生的特殊心理展开关怀。无论学生的思维是否“正确”,教师都应该无条件地接受,并以此作为教育行为的情感起点,流淌出自然而然的关心。也就是说,理解学生的需要成为了师爱的关键。如何判断学生的需要,并不是此处讨论的重点。但提出理解学生的重要性,仍是十分必要的,这避免了教师“想当然”的师爱、“爱过头”的关心。学生何时产生需要是师爱发生的时机,学生具有何种真正需要是师爱最正当的内容。

师爱过程的第二个要点在于,要将师爱视作一个完整的关怀过程。“操心”往往强调动机和行为,但是作为过程的关怀,不仅包括关怀者的动机和行为,还包括发生于关怀行为之前的“建立关系”和发生在关怀行为之后的“查收回应”。建立关怀关系是师爱的前提。“关系”是理解关怀伦理的重点。“关系”意味着关怀发生于关怀者和被关怀者的连接与接触之中。因此,我们在进行关怀之前,必须考虑双方是否“在场”。此种“在场”,并非物理空间意义上的,而是主体性意义上的。简单而言,“师生关系”并非教师立于三尺讲台之上,学生位于教室之中,就自然建立了。物理空间的“共在”并不等于“关系”的成立。唯有双方的主体性皆在关系中被承认,关系才真实地存在于彼此之间。在师爱命题中,学生主体性的缺位是“关系”未建立的常见表现。例如,在不由分说地数落迟到的学生后,即使教师还有进一步的教育行为(“关怀”行为),学生也很难接受。因为他们之间并未建立关怀伦理所谓的“关系”。在这一事件中,学生的主体性已经完全让位于教师的权威,在其主体性缺席的情况下,学生自然不能够作为一个主体来接受关心。因此,教师在关爱学生的时候,不可操之过急,“关系”为“关怀”营造了一个“场”,如果教师不能够通过建立关系将学生邀请进来,“操心”只能变成自说自话,白忙一场。

如果说“建立关系”是委婉地指出被关怀者的重要性,那么“查收回应”就直接地指明被关怀者的地位和作用。在关怀伦理中,关怀并不止步于关怀者的付出,而是由被关怀者的回馈作为一次关怀的节点。回应,是被关怀者向关怀者输送的关于其关怀行为的基本信息:需要是否被正确识别、关怀的手段是否适宜、是否期待持续关怀等。教师“操心”的一个误区就在于:往往陶醉于自己的全心付出,却不重视学生给予的反馈。或者说,他们只是在现象层面辨认学生的反应是积极还是消极,而没有透过现象去思考学生为何会给予这样的回应,并以此来指导自己下一步的关怀行为。

综上观之,作为完整过程的师爱,具有两个特性。首先是双向性,我们曾一直认为师爱就是教师流向学生的情感能量,但却忽视了学生对于这种关怀的确认。师爱虽然主要表现为教师的行为,但其过程实质是一场互动。师生双方在这场互动中具有不同的角色和意义,并同样不可或缺。从这个意义上说,虽然关怀者是动机的发起者,动作的履行者,但被关怀者决定了动作的方向,也决定着行为的评价。在关怀伦理中,未经被关怀者承认的行为,甚至不能够被称之为关怀。其次是连续性,正因为过程中包含了被关怀者回应,关怀才能够成为一种持续完善的过程。教师不断通过学生的回应调整自己的关怀行为,也不断通过学生的积极回应来获取进一步关怀的热情。如果教师不能及时察觉学生的回应,一方面可能导致低效的关怀,另一方面也可能造成短暂的关怀——没有得到学生肯定的师爱,犹如没有继续加柴的火焰,终将熄灭。然而,由于师爱是一种教师伦理,不应该被“燃烧殆尽”,所以查收回应不仅是一种关怀技巧,还更是教师的专业责任。

三、师爱的形式:严厉还是温柔?

即使认识到师爱是一个建立关系、识别需要、查收回应的行动过程,但很多老师还是困惑于具体的行为方式。究竟怎样做才是具体的关怀手段?一些男教师更是声称:我们不像女老师,没有那么丰富的感情,也不善于表达。笔者试以自己调研时的两则见闻为例,展开师爱形式的探讨。

案例一(摘自笔者对某生物教师的访谈记录):夏天来了,学生下午第一节课很容易犯困。但我基本不会批评或惩罚犯困的孩子。我会事先跟孩子说,现在天气热了,不仅你困,老师也困。但为什么老师上课时精神这么饱满?那定因为我一直站着。所以如果你真困得坚持不住了,可以主动站起来,我不会罚你的。然后我问孩子们同不同意这种方式。有孩子问,老师,到时候我可不可以洗把脸?我说,可以,只要你把课听好了。所以,现在的生物课上总是有一两个主动站起来的学生,等不困了又自己坐下去。大家开始看着奇怪,后来也就见怪不怪了。

案例二(摘自笔者调研时的观察笔记):孙老师首先示范了一遍,但女孩似乎还是不敢尝试,仍然安静地站着。老师没有露出责怪的神色,反而抓着女孩的手,带着她打(拍子)。估计是感到女孩已经不再胆怯,老师放手了。但女孩还是有些慌张,打错了。坐她旁边的男孩幸灾乐祸地叫道:打错了,打错了!孙老师望向他,轻声但严肃地说:你给我闭嘴!大概有一秒钟的停顿,再对男孩柔声道:听她打。说完,又温柔地看向女孩。

在这两个案例中,教师都是以一种“严厉”的方式实现了关怀。在案例一中,不同于那些不分青红皂白就指责甚至惩罚上课睡觉学生的老师,这名老师提出的“上课站起来听”的要求不仅是建立在承认学生生理需要的基础之上,而且是以与学生商榷的形式确定的,因而得到了学生的回应,获得了较好的效果。案例二中,老师的指责虽然严肃,但是她同时考虑了两名学生的需要,对于女孩来说,教师要满足她被尊重的需要和自我实现的需要,而对于男孩来说,与同学建立良好关系和在课程中实现学习目的都是其本质需要;教师批评他正是在回应这两种学生尚未意识到的本质需要。

由此可见,师爱的形式是不拘泥于温柔还是严厉的,其关键在于是否回应了学生的需要。事实上,公正和关怀皆是学生的需要。在一次对北京市石景山区四所中学的调查中,学生心目中的好老师,排在第一位和第二位的分别是关怀(82.9%的学生认为老师是能够体谅和尊重学生的关怀者)与公正(52.2%的学生认为好老师是赏罚分明的公正者)[4]。可见,在学生心目中,公正本身就是一种关怀——它回应了学生对于被公正对待的需要。这就意味着,一味宠溺放纵学生的老师,虽然笑脸盈盈,但未必是学生心目中的关怀者。师爱未必以一种愉快的形式表达,轻松还是严肃完全依据情况而定。也就是说,师爱永远是具体的,因为关怀发生的情境是具体的。特殊的情境,意味着处于情境之中的被关怀者的需要是特殊的,同时也意味着处于情境中的关怀者的状态也是特殊的。因而,师爱没有“百试百灵”的实践策略,每一次关怀都是依照关怀者的性情与思考、需要与处境量身定制的。只要教师真正聆听学生的心声,接收了需要的讯号后再给予相应的行动,关怀便能恰到好处。

除了具体性,这两个案例还展现了师爱形式的另一特征:师爱未必总以显性的方式表达,它常常以一种隐性的方式传递。正如前文所言,师爱的专业性意味着师爱是有范围的,它常常表现为在专业性的场域施爱,在课堂等教育教学现场,教师行为的中心是“教育”,因此不会将“爱”挂在嘴边,但真正将“爱”放在心里的教师就会像个案中的教师一样,不露痕迹地播撒爱。在教育场域过多地花费时间在非教育性的爱(往往是显性的)上,如照顾起居饮食,则有可能会减少教师回应学生接受教育需要的时间,最终得不偿失。

参考文献:

[1]吴康宁.师爱不是什么[N].中国教育报,2011-1-25.

[2]檀传宝.论教师”职业道德”向”专业道德”的观念转移[J].教育研究.2005(1).

[3]檀传宝.走向新师德:师德现状与教师专业道德建设研究[M].北京:北京师范大学出版社,2009.

[4]班建武,曾妮,蒋佳,等. 教师关怀品质的现状调查——基于北京市石景山区四所中学的调查数据[J].教育学报,2012(4).

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