“源”自师爱的误解与消解

黎玮

摘    要：师爱源自人的自爱、“替代性父母”之爱和弥补人与人之间隔阂的爱的诉求，而现实中人们对师爱的来源认识存在误区。消除对师爱之源的认识误区，应将爱生与爱己统一，从权威走向民主，从单向转为双向。

关 键 词：师生关系;师德;师爱;师爱之源

中图分类号：G41  文献编码：A  文章编号：2095-1183（2016）01-0019-04

师爱是教师在教育活动中，基于对教育的投入而产生的一种对学生、对自己及对教育事业的依恋之情。然而，人们对师爱的认识存在着诸多误区。消除误区，重构师生关系，就需要从源头上去探明什么是“师爱”。

一、师爱之源

（一）师爱源自人的自爱

尽管爱作为人的一种最重要的情感已经超越了动物本能，但是它的起源仍来自动物本能——自爱。自爱是自己对自己的爱，即为维持自我生存和发展，获取幸福的一种内在动力。自爱包括物质性自爱和精神性自爱，物质性自爱是对自我生存、健康、安全的保护和关爱;精神性自爱是对自我的价值、人格、权利等方面的追求与热爱。在分析自爱时，一方面要在承认物质性自爱基础性地位的同时，倡导从物质性自爱上升到精神性自爱;另一方面也要看到，自爱与自利、自私有着明显差异。

首先，自爱是人生存的基本保障。人的存在需要物质和精神的双重保障。为生存，每个人都会努力去获取基本的物质资料，否则，人的身体难以维系，这是不证自明之理。从理论上说，自爱是人的本能，除非将“我”消灭，否则就不能浇灭人的自爱。可见，“我”的存在是一切有关于“我”的行为的前提，没有“我”则没有我的一切。社会正是在“此我”与“彼我”的交融互动中才彰显活力，此时的“我”已经脱离了动物之“我”而变成了“一切社会关系的总和”。由“我”引发的自爱更多是一个关系伦理范畴。

中外伦理发展史上，有关自爱的思想源远流长。中国古代“孝”是人伦的基础，《孝经·开宗明义》认为，“身体发肤授之于父母，不敢毁伤，孝之始也”，“孝”的基础是对“我”的身体“不敢毁伤”的自爱。所以，“爱己者，仁之端也，可推以爱人也”[1]，由此可见，自爱是一切伦理行为的端点，由爱己方能爱人。

而在西方，自爱更是被关注的一个重要概念。亚里士多德认为自爱之心人生而有之，“人人都爱自己，而自爱出于天赋，并不是偶然的冲动”[2]，在文艺复兴时期，随着人的觉醒，自爱得到普遍肯定，从伦理学的角度，培根将自爱视为“个人的善”，霍布斯说自爱是人的“自然权利”，卢梭说自爱是人性的“首要法则”……而在心理学上，弗洛伊德认为，每个人身上都有一种力比多能量，这种力比多既能把自我作为投注对象，也能把外部对象作为投注对象，而最初的力比多所投注的对象是自我，这就形成了人“原发的自恋”（自恋是自爱的过分表达）;弗洛姆则认为人越爱自己，就越爱他人，“因为我也是一个人。没有一种人的概念是不包括我自己在内的”[3]。

而“爱是自己给的，不是他人。是否能获得爱，获得爱的多少，完全取决于你的行为”[4]，所以，自爱不仅是人存在的前提，也是人生存的一种方式。教师首先是自然人，故教师自爱是人的自然本性，教师同时又是社会人，所以教师的自爱要超越自然走向精神的高度。特别是在当今社会，物质层面的自爱已能够给予教师自我满足，教师更多是寻求作为一个有尊严、有价值的意义而存在。

其次，自爱不等于利己。在人们的观念中，似乎爱他人是一种美德，而爱自己却是恶的表现，似乎爱自己与爱他人是对立的。其实不然，如果我们把爱他人当作一种美德的话，那么爱自己也是一种美德。因为“我”是人，有关人的一切行为和概念都与我有关，所以，“我”应该是被爱的对象。传统观念中，被视为“世界上最光辉的职业”的教师作为社会形象代言人，被喻为“蜡烛”“春蚕”，奉献是教师职业的内在要求，是理所应当的，而谈及自爱则是不道德的表现。这实际上是对教师的“道德绑架”。

再次，自爱和自私是完全不同性质的概念。自爱是自己爱惜、爱护、尊重自己，是中性的，既没有趋向善（利他），也没有导致恶（损人利己）。自私是自私自利的缩写，正是不自爱的表现，把自己与他人隔绝起来，只看到自己的利益，甚至为了自己的利益而不惜损害他人利益。在自私者的眼中，只有“得”而无“舍”和“给”的概念，而“‘给’是力量的最高表现，恰恰是通过‘给’，我才能体验我的力量，我的‘富裕’，我的‘活力’。体验到生命力的升华使我充满欢乐……‘给’比‘得’带来更多的愉快，这不是因为‘给’是一种牺牲，而是因为通过‘给’表现了我的生命力”[5]。所以，爱是一种能力，这种能力体现在“给”或者“舍”上，仅想从他人处获得利益的自私者实际上是不具备这种能力的。

（二）师爱源自替代父母之爱

教育家范梅南曾提醒，“记住教育者的替代父母的关系”。现代社会，父母对孩子的影响和支持在逐渐减少，孩子进入学校，便由教师替代父母对孩子进行教育。正因为教师与父母在教育孩子上存在很多共性，我们才说师爱源自替代父母之爱。

父母不能选择孩子，就如同现代教育制度下教师不能选择学生。父母结合时，并不知道孩子长相如何，是男是女，有怎样的性格。孩子借着父母来到这个世界，父母因孩子的降生而不自觉地爱孩子，这种神奇的力量是目前为止连科学都无法测量和解释的。同样，世界各国普遍实行义务教育，所有适龄孩子都必须进入学校学习，教育学生是教师的职责和义务，教师不能因为学生的任何差异而拒绝学生。对教师而言，学生是被给定的，而不是选定的。另外，在现代学校管理制度下，入学的孩子根据年龄划入一个班级，每个班级配备相应的教师，教师对学生也不具备选择权，而只能服从学校的安排进行教学。因此，对学生的无可选择性正如父母对孩子不能选择一样，父母对孩子的爱与教师对学生的爱都源自神奇的基因力量：前者是自然遗传基因，后者是社会遗传基因。

教师如父母一样都爱学生，都期望学生健康成长成才。父母最欣慰的事情就是孩子身心健康成长，在经历孩子健康成长的过程中，享受为人父母的幸福。同样，教师也希望学生能健康成长，并且为学生健康成长提供必要的知识、智力、能力、情感支持。教师最大的成就是学生“青出于蓝而胜于蓝”，教师与父母都爱孩子，都因为爱而对孩子怀有期望。正是这样的“皮格马利翁”效应助推着孩子的成长。

（三） 师爱源自人与人彼此的需要

爱是一种双向情感，即使是自爱也是发生在现实的自我与可能的自我之间的双向流动。弗洛姆把爱产生的原因归结为人们为消除孤寂感而彼此需要。师爱发生在教师与学生之间，从某种意义上说，是教师与学生彼此的需要促成了师爱的产生。如果学生不需要教师或教师不需要学生，那么教育就不可能发生。师生彼此的需要，首先源于彼此脱离家庭进入社会后的孤寂感和无力感。人只有互相依存才能消除这种孤寂，在他人的帮助下形成新的能力。教师与学生需要对方来成就彼此。

师生彼此的需要还体现在二者角色所固有的距离上。师之所以能为师，一般来说是因为教师在知识、能力或经验等方面有强于或优于学生的地方。师生之间差距的客观性，导致了“教”与“学”的可能性，但教师教授的知识是客观的、没有温度的，需要“爱”作为润滑剂。“亲其师而信其道”，传达了教师要让学生能感受到他的可亲、可敬，即教师的精神魅力让学生喜爱。这样，在师爱滋润下的学生，才会倍增学习的动力与热情。

二、对师爱之源的误解与消解

中国自古便有“学高为师，德高为范”的说法，教师是道德楷模，因“学而称圣”，慈爱与威严并重。传统教师与学生之间形成了一种仅次于父母的伦理关系，所以，教师绝对爱学生，主动将自己的爱给予学生是师生人伦关系的内在要求。然而，在社会主义市场经济建立的今天，人的合理利益和需求开始被关注，但是人们对师爱的认识仍停留在传统意义上，由此造成了诸多误区。

（一）爱生与爱己

儒家文化讲“仁者爱人”，孔子作为万世师表热心教育事业，把毕生精力倾注于学生，因为爱学生，所以“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎”，把教书育人视为崇高的精神追求，所以对于自己的物质利益可以漠不关心，以至于“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”，过着“饭疏食饮水，曲肱而枕之”的清贫生活仍然自得其乐。以孔子为楷模的传统师爱源于爱学生，甚至在爱学生理念的导引下，“鞠躬尽瘁死而后己”也在所不惜。不可否认，如此师爱是一种飞蛾扑火式的崇高而悲壮的爱。然而，现代社会主义市场经济确立了社会成员的利益主体和责权主体地位，每个人都作为主体参与市场，承担一定责任的同时享有一定的权利。教师作为普通的社会成员，也受市场机制的作用和影响，为确保生存和发展，必须获取一定的利益。

因此，爱生与爱己并不对立，而是一体两面的关系。教师爱己是爱生的前提，爱生是更高层次的爱己。正如弗洛姆所言：“原则上说，我自己必然是我之爱的一个对象，就像其他人是我之爱的对象。对人自己的生命、幸福成长、自由的肯定，植根于人的爱之能力 ……如果一个人有生产性爱的能力，那么，他也就会爱他自己：如果他只能爱他人，那么，他就全然没有能力爱” [6]。可见，一个具备爱的能力的教师必然能将爱己与爱生统一。从表现形式上来看，教师爱生是爱他的一种形式，但爱生是爱己的升华。因为教师所爱的学生，没有一个不是“我的学生”，教师无私地爱学生，能使学生感受到爱的力量而引起感激之心，学生对教师的感激之心可以促进学生更加努力地学习，当教师看到自己对学生之爱引发了学生更加主动的学习，会因“利他”性的爱而产生内心愉悦。不仅如此，“爱生”还可以引发学生对教师的认可，让教师有了被尊重之感。更令教师欣喜的是，“爱生”促使学生更加努力学习，这将提升教师的社会声誉。上述由“爱生”所产生的连锁效应，既利己又利他，实现了爱生与爱己的统一。因此，教师越是爱自己就应该越爱学生，在爱学生与爱自己中共筑师生美好的生活。

（二）绝对权威与相对民主

师生关系在古代中国是一种仅次于父母人伦的关系。在古代中国，父爱是仁慈且具有绝对权威的，因此有“一日为师终身为父”的说法，表明教师被赋予了父母一样的绝对地位，这意味着一方面教师要像父母一样对学生慈爱，另一方面教师对学生具有绝对的权威。诚然，父母将儿童送进学校，教师就承接了“替代性父母” 的教育职责，但是这否意味着，教师可以为维护权威而一味地权威到底呢？

必须承认，绝对权威已经不符合社会发展的历史潮流。随着现代社会附庸型人际关系的消除，民主型人际关系成为社会的主流，甚至在家庭生活中父母权威型教育方式也被民主型教育方式所取代。毫无疑问，师爱的表达方式不能仅仅依赖“替代性父母”的绝对权威，而应建构基于人与人平等的民主型师爱。民主型师爱意味着教师放下形式上的权威，以师生共同探求真理为最高指针。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，因为术业有专攻，“吾爱吾师，吾更爱真理”。民主型师爱还意味着教师以平等的人格来对待学生。教师爱学生，学生尊敬和爱戴教师都是教育中应有的美好状态，这种状态以教师尊重学生为前提，只有在尊重学生的前提下爱学生，教师才可能为自己赢得实质性权威地位。最后，民主型师爱以情感为纽带，正如斯宾塞所说：“野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱，这就是真理。待儿童没有同情，他们就变得没有同情;而以应有的友情对待他们，就是一个培养他们友情的手段。”[7]因此，以互相尊重、民主、平等为核心构筑师爱，才是师爱良性发展之道。

（三）单向与双向

世上没有无缘无故的爱，亦没有无缘无故的恨。从古至今，爱都产生于人与人之间的需要。既然是彼此的需要，爱就是双向的。长久以来，人们在谈论师爱时，似乎教师爱学生天经地义，而学生爱教师则可有可无，更不用说家长对教师的理解，社会对教师付出的认同等奢望。师爱因单向付而艰难、疲惫。因此，必须给予师爱正确的认识。

爱不仅是一种情感，更是一种态度和能力，一种积极寻求被爱人的发展和幸福的能力。师爱首先以促进学生的发展和幸福为根本指针，要求教师创新教育教学内容、方式，充分挖掘学生身上的各种可能性，“教师要节制自己的力量，俯就学生的能力”[8]。但是，爱是一种双向互动的行为，师爱也应在师生之间、教师与家长之间形成双向互动。教师也是人，也有普通人的需求，付出爱的时候也希望能够被爱——被学生喜爱、被家长关爱。如果教师被爱的需求暂时无法得到满足，退而求其次，教师也希望能够被理解、被尊重。其实，“理解就是解理”[9]，师生双方或者教师与家长如果都能够站在对方的立场想一想，就不难达成理解。有了理解作为基础，师生之间、教师与家长的诸多矛盾都将化解，爱才可能产生并转化为巨大的教育热情。最后，只有在交往中，“爱”的品质才能提升。爱是一种能量，是在人与人交往过程中产生的能量。但什么是交往？是否人与人相处就是一种交往？从字面来看，交往可理解为交通有无，彼此往来。如果师生同处一室，共上一课却没有产生信息的交流、情感的融通、价值观的碰撞，至多只能算师生共处，而没有实质交往。因此，从师生交往的视角，必然要求师爱从教师单向传输变为师生双方爱的传递。通过交往，教师爱学生，学生敬爱教师，“爱”的能源由交往而产生，随交往而增进。如此，在双向师爱滋润下的教师与学生便超越了工具性的师生关系，实现了“人是目的”这一最高旨归。

参考文献：

[1]王安石.《荀卿》.

[2]亚里士多德.政治学[M].北京：商务印书馆， 1965：55.

[3][6][美]埃利希·弗洛姆.为自己的人[M]. 孙依依，译.北京：生活·读书·新知三联书店， 1988 ：128，129.

[4][美]威廉·詹姆斯.行为改变思想[M].龙湘涛，译.海口：南海出版公司，2014：66.

[5][美]艾·弗洛姆.爱的艺术[M].李健鸣，译.上海：上海译文出版社，2008：21.

[7][英]赫·斯宾塞.教育论[M].北京：人民教育出版社，1962 ：107 .

[8][罗马]昆体良.雄辩术原理[M].任钟印，译.武汉：华中师范学院教育系，1982：17.

[9]刘次林.理解就是解理[J].中小学德育，2015，（7）：1.