负面教育中爱的思索

摘    要：负面教育以对儿童的殷切关怀为出发点，应该而且必须是那些排除了不利于儿童成长的因素的教育，所要做的是改善儿童。一种完整教育中的爱，必然由了解开始，以尊重为前提，以关心为载体，以责任心来维持。为了让儿童成为更好的他，爱既要关心儿童向着善的方向行进，也要注意使他免于伤害以及防止他向恶的方向发展。负面教育也是一种爱的表达，是一种凝重的爱。负面教育中爱的目的是建设性的，希冀儿童改过迁善，健康成长。

关 键 词：师生关系;师德;师爱;负面教育;教育惩罚

中图分类号：G41  文献编码：A  文章编号：2095-1183（2016）01-0028-05

负面教育是运用约束、批评和惩罚等手段在行为规范领域开展的教育。[1]但上述手段常常遭到爱的缺失的质疑，因此有必要予以回应。事实上，凡是教育家，很少有人不重视爱在教育中的意义。负面教育同样不能违背爱的原则。但说负面教育中有爱，却远非表扬、鼓励那般自明，因而必须得到恰当的论证。

一、理性对待负面教育中的怨恨

负面教育是否定的教育，实施过程中，往往意味着儿童的意愿和行为受阻。在有些人看来，这种教育所产生的后果是消极的，因为它常常导致儿童对教育者的怨恨。

论及惩罚，美国“正面管教协会”创始人简·尼尔森认为，惩罚会导致儿童的反叛、报复、退缩，表现在情绪上，“在受到惩罚之后，有些孩子心里会留下不公平的感觉。他们不会将心思集中在招致自己受到惩罚的行为上，而是对惩罚他们的人充满了怨恨，或者感到自己很屈辱”[2]。以此为理由，反对惩罚以及类似惩罚的手段。无独有偶，埃尔菲·艾恩也表达了类似的观点，“后果是惩罚的代名词，惩罚产生的是怨恨而不是责任感”[3]，甚至“也会导致抵抗和愤怒”[4]。

我们确实能够看到，某些儿童被罚以后，并不能立刻反省自己的错误与问题，而是一意孤行，站在了教育者的对立面上;甚至把教育者的行动看成是对自己的打击，进而或伺机报复，或转移发泄愤恨情绪。这很容易使人将其归罪于惩罚。因为在那些有直接联系的事物之间建立因果关系，是一种不费力气的思维。

如果对此不加分析地全部接受，就会误导人们对惩罚的认识。一方面，儿童因何产生怨恨？一般地，怨恨是指向他人的不满甚至仇恨的情绪，它往往产生于不公正的待遇。不是所有的惩罚都是教育，教育中的惩罚是有条件的，这就是说，超越条件的惩罚是有问题的，它极可能导致不良的后果。事实上，有些教育者对惩罚的理解是简单的。比如，在有些教育者的眼中，“罚跪”是惩罚，“打人”也是惩罚，面对这些侮辱性的手段，儿童生出怨恨情绪是不难理解的。有些教育者在处理问题时有失公正，或者冤枉了儿童，就更容易使他们产生怨恨的情绪。还有些教育者没有注意惩罚的方法，把惩罚指向儿童个人而不是当前的行为，这种对儿童整个人的否定，当然会引发被教育者的不满。但要注意，这并不是“教育中的惩罚”所导致的问题。另一方面，正当的惩罚也可能使儿童产生怨恨一类的情绪。惩罚的性质是否定的、批判的，它是对儿童当前行为的指责。没有人喜欢对自己的指责，这就是说，并不是所有的人都能够明智地、坦然地接受指责。人们对事物的认识往往有一个过程，儿童亦然。面对指责，儿童本能的心理防卫机制会被激活，他不是将惩罚与自身的不良行为相联系，而是与对他施加惩罚的人联系起来，最为自然的方式就是对教育者产生抵触或怨恨心理。但是，人们也应认识到，这种怨恨是非理性的，甚至是无根据的，只是一种简单的无条件反射而已。适当的惩罚作为对儿童不良行为的回应，是一种必要的、难以替代的教育手段。人应该为自己的行为负责。暂时的怨恨不能成为取消惩罚的理由，相反，理智地接受惩罚和主动的负责精神才是富有德性的行为。况且，教育者不能指望一次惩罚就能够解决儿童的问题，因为在很多情况下，教育并不是立竿见影的事。教育应该允许有反复，正视问题的反复。对于儿童的怨恨，教育者要有清醒的认识，这种暂时性的情绪是难以避免的，它有一个化解的过程，而化解的过程，正是对教育者理解的过程，也是儿童成长的过程。

其实，不独惩罚，约束、批评也有类似的情况。让儿童“不得做某事”，否定他的行为，儿童也许会不理解，还可能出现对抗的行为和不满的情绪。但这些都是暂时的、感性的反应。

至此，我们讨论的话题似乎与教育中的爱无关。但，事实不是如此。“凡天下祸篡怨恨，其所以起者，以不相爱生也。”[5]墨子的话提醒我们，怨恨之所以产生，是因为缺少爱。这就指向了负面教育。上述负面手段导致怨恨一类情绪的产生，实际上暗含了对爱的缺位的怀疑和指责。

如果说打击、谩骂、讥讽是缺少爱的表现，我们毫不怀疑。因为攻击性的方式是以贬损为目的，它缺乏基本的尊重，自然不是爱的手段。然而，要说教育中的约束、批评和惩罚也缺少爱，就需要谨慎了。这是因为，它们既不以贬损为目的，也不以贬损为结果。相反，负面教育是以对儿童的殷切关怀为出发点，它应该是而且必须是那些排除了不利于儿童成长的因素的教育。负面教育所要做的是改善儿童，促进儿童的健康成长。

因为手段不当而产生怨恨就去指责负面教育是不理智的，凭借无条件反射的怨恨而非难负面教育同样缺乏根据。负面教育并不缺乏爱，这一点，要从了解什么是爱开始。

二、教育中爱的释义

“教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”[5]谈起教育中的爱，人们常常想到夏丏尊在其译著《爱的教育》序言中的这一句话。

教育中的认识性活动，往往要通过人的情感而起作用。爱因能够促进人们情感的联合，而更受人们重视，常常被视为教育中不可缺少的因素。然而，什么是爱呢？

在汉语中，爱的意思是复杂的。《新华字典》的解释有四项：①喜爱，对人或事物有深挚的感情;②喜好;③容易;④爱惜，爱护。[6]而《辞海》给出的解释有九项：①喜爱，爱好;②特指男女间有情;③私通;④恩惠;⑤爱惜，吝啬;⑥贪;⑦亦作“嫒”;⑧通“薆”，隐蔽貌;⑨姓。[7]综合而言，如果我们把教育中的爱视为人与人之间的情感，那么爱即喜爱、爱惜、爱护之意。

从爱在汉语中的意思来看，它是一种肯定性情感，包含了深切的关怀，使人与人之间的关系富有温情。在弗洛姆（Erich Fromm）的眼中，爱不止于此：“人身上只有一种感情能满足人与世界结合的需要，同时还能使人获得完整感和个性感，这种感情就是爱。爱是在保持自我的独立与完整的情况下，与自身之外的他人或他物结为一体。爱就是体验共享与交流，它使人充分发挥自己的内在能动性。”[8]弗洛姆把爱作为增进世界融合的一个因素，同时，他更强调爱的条件，即保持个体的独立性。

把爱引申到教育中，高德胜教授将之称为“教育爱”。在他看来，“教育爱”与“亲爱”中的母爱相似，并称之为“类母爱”。具体来说，这种爱是“一种无条件的爱”，是“单向给予之爱”，是“一种低调的爱”，其目的是“一开始就应朝着自己的隐退努力”。[9]

高德胜教授的见解是深刻的。但要注意，单就把教育中的爱视为一种无条件的事物而言，实际上是对教育者提出了要求。在爱的发生方面，教育者的爱与母爱毕竟不同。母爱近乎本能，是一种彻底的无条件的爱，并不以任何回报为目的。而教育者的爱并不是自然而然地发生的，就像一个人爱自己的孩子，但未必爱邻人的孩子一样，这种爱的产生是有条件的，它需要培养。因此，我们只能说，一个聪明的、胜任的教育者需要去爱孩子。

“真正的母爱从一开始就朝着自身的隐退努力”，对教育者来说，这是一个颇具价值的观念。母爱不是溺爱、娇惯，更不是占有、支配。母亲爱自己的孩子，是为了让他独立，成为他自己，是成人之事。“我爱一个人，不是要让他成为与我一样的人，或者变成我的一部分，而是要使这个人更好地成为他自己。”[10]教育者的爱同样如此。教育者爱儿童，不是让儿童更乐意听他的话，也不是让儿童按照他的意愿去行动，而是让儿童形成自己的判断和意见，成为更好的自己。

让儿童成为更好的自己，意味着爱展开的方式是至关重要的。所谓喜爱、爱惜、爱护，既包含了爱的感情，也包含了爱的行动。一种完整的爱，必然由了解开始，对某个一无所知的人说爱他，是很奇怪的事;必然以尊重为前提，没有尊重，就无所谓爱，或者，一定是扭曲的爱;必然以关心为载体，关心意味着甘愿为对方而行动、付出甚至奉献;必然以责任心来维持，爱是长久的、深沉的感情，离开责任心，爱将变得短暂，这无疑会减损爱的意义。爱必然反映在行动上，如此才能彻底体现一个人爱的意志。在爱的行动中，关心是一个主要的因素。关心是一种主动的、积极的行为，它是对对方的注意、关怀和挂念。当教育者说关心一个儿童的时候，就意味着在他需要的时候能够出现，能够给予帮助。但要注意，关心是有度的。关心一个儿童，却不愿为他做什么事，只能算是关注;关心一个儿童，就事必躬亲，越俎代庖，反成了对儿童成长的抑制。

爱不是盲目的，也就是说，爱需要理智。在弗洛姆看来，爱是一种能力。“爱情不是一种与人的成熟程度无关，只需要投入身心的感情……如果不努力发展自己的全部人格并以此达到一种创造的倾向性，那么每种爱的试图都会失败;如果没有爱他人的能力，如果不能真正谦恭地、勇敢地、真诚地和有纪律地爱他人，那么人们在自己的爱情生活中永远也得不到满足。”[11]虽然弗洛姆谈的是爱情，但对思考教育者的爱依然有意义。爱儿童，不仅意味着一种亲近、投入的感情，而且要求教育者能够理智地面对儿童的问题，付出爱的行动。

既然是为了让儿童成为更好的自己，那么，在教育中，爱就不仅要关心儿童的饥饱冷暖，还要关心他的成长;爱既要关心儿童向着善的方向行进，也要注意使他免于伤害以及防止向恶的方向发展。这就是说，爱至少有两个方面：一是关心他的成长和进步，给予帮助、肯定、鼓励、表扬和赞赏;另一个则是关心他面临的问题，注意他成长中的偏向，及时地进行纠正和改善。如果说前一个方面是正面教育要做的事，那么后一个方面就是负面教育义不容辞的责任。

那么，负面教育是如何构成爱的行动的呢？

三、有爱的负面教育

在大多数人看来，负面教育必须以爱为原则。正像涂尔干所言：“如果惩罚不带有一丝感情，也就失去了一切道德内容。”[12]这没错。但人们往往忽略了一个事实，那就是负面教育本身就是有爱的教育。

负面教育面对的是儿童的不当行为，要解决的是儿童成长中的问题。这决定了其行动方式有别于正面教育。强制性、批判性、施以压力，是负面教育的主要特征。在儿童的成长中，它是必需的。让儿童在逆境中经受磨练，是为了使他充分地发挥自身的潜能，更茁壮地成长。爱儿童不是给他提供舒适的环境，而是提供利于成长的环境。

在这一点上，狐狸育子给了我们很好的启示。当小狐狸有了一定的活动能力后，老狐狸就会把它们赶出家门。任凭小狐狸在洞口徘徊、哀叫，老狐狸都无动于衷，甚至又撞又咬地把它们赶到远离家门的地方。也许有人说，这并不是老狐狸聪明，而是大自然的安排。的确，这是大自然有意的安排，但也是有益的安排。因为唯有如此，才能让小狐狸更早地适应自然界，在弱肉强食的世界中增强独立生存的能力。如果不是这样，失去独立的恐怕不仅是小狐狸，老狐狸也会因为小狐狸无尽的依赖而失去独立，甚至造成生存困境。毕竟，它们能够获得的维持生存的食物是有限的。事实上，老狐狸并非不爱小狐狸。小狐狸尚在家中的时候，同其他动物一样，老狐狸对幼崽疼爱有加，对小狐狸的喂养、照顾无微不至。把小狐狸赶出家门，虽属无奈，却是明智之举。在狐狸家族，把小狐狸留下来，并不是爱，而是自我毁灭。让小狐狸走出家门，是老狐狸爱的表达，展现了其生存智慧。“让他成为他自己”，大自然对世间生灵的关爱大体如此。

狐狸的行为告诉我们，负面手段也是一种爱的表达。爱着眼于儿童需要什么，而不是他愿意要什么。衣来伸手、饭来张口的无度的照顾并不是爱。爱更是一种冷静的、理智的、有远见的行为。正如柏拉图所言，“凡是对于善的事物的希冀，凡是对于快乐的向往，都是爱，强大而普遍的爱。”[13]负面教育正是为了儿童未来的教育。它既不是为了剥夺，也不是为了占有，而是恢复儿童正常的生长方向，以及让他更好地生长。

在弗洛姆看来，爱是“给”而不是“得”。给是自身活力、富裕、力量的象征，它使生命力得到升华。但他也认识到，“给”能够唤起对方某些积极的东西。“通过他的给，他丰富了他人，在他提高自己生命感的同时，他也提高了对方的生命感。他给并不是为了得，但是通过他的给，不可避免地会在对方身上唤起某种有生命力的东西。”[14]所以，爱是建设性的，它通过给的行为引起对方的共鸣。对方在感受关爱的同时，领会到自身生命的意义。这是因为，被关爱是一种生命价值的体现，意味着他是重要的。给虽然不以回报为目的，但在给的过程中，双方的生命意义都得以提升。在这层意义上，爱是一种共生的行为。共生在联合中的共同成长，体现在受爱者那里，其成长的方式是在体验生命意义的过程中，接受对方的爱，并积极地行动。

然而，如果说向儿童问寒问暖，或者当众表扬他，能立刻产生爱的回应，那么，负面手段所带来的反应却并不如此明显。相对于正面教育，负面教育中爱的建设性是滞后的。对于儿童来说，这种爱并不能容易地、直接地体会到。

正像小狐狸被赶出家门会感到委屈一样，在受到约束、批评或惩罚的时候，儿童也可能有委屈、怨恨一类情绪产生。这类由不理解而产生的情绪使得负面教育中的爱被遮蔽了。这正是有些人并不把负面教育当成爱的原因。但是，诚实地说，就算是大人，又有谁在儿童时代没有做过错事呢？对那时正当的负面教育，又有谁把怨恨带到今天？相反，倒是常常会听到人说，“幸亏那时老师把我拉了回来，要不然，就不会有今天”“应该感谢那时老师不留情面的教诲”……“良苦用心”不被理解甚至误解，这是常有的事。但是，不能因此就放弃了教诲，这同样是良心所致。生病的儿童怕打针，爱他是不是就拒绝医治呢？恐怕没有谁这样做。所以，如果说正面教育是一种热烈的爱，那么，负面教育则是一种凝重的爱。负面教育中爱的目的，并不祈求儿童马上回应一个热吻或拥抱，而是在悄无声息之中，甚至在承受怨恨之中，希冀儿童改过迁善，健康成长。

所以，负面教育中爱的建设性在于儿童长久的发展。它是一种不求回报的给，甚至还要有一些牺牲精神。“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”[15]爱有时候意味着付出和承受，尽管艰难，却不能不给出。同时，由于艰难，也使得它具有了深沉的意义。

尽管如此，我们还是不能忽略负面教育中可能的问题。因为它极可能被打着爱的旗帜去实现别有用心的目的。我们一再强调，整治、报复是教育的反面，负面手段的运用必须符合教育的原则。因此，作为警示，雅斯贝尔斯的话对我们仍有意义：“现行的教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动——而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。爱的理解是师生双方价值升华的一个因素，但实现它的途径如今似乎已不是教育，因为现行教育的运用恰恰阻碍了爱的交流。”[16]

参考文献：

[1]董吉贺.论负面教育.基础教育[J].2014（3）.

[2][美]简·尼尔森.正面管教：如何不惩罚、不娇纵地有效管教孩子[M].玉冰，译.北京：京华出版社，2009：85.

[3][4][美]埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[M].程寅，艾斐，译，上海：上海三联书店，2006：17，147.

[5][意]亚米契斯.爱的教育[M].夏丏尊，译.上海：华东师范大学出版社，1995：1-2.

[6]新华字典（重排本）[Z].北京：商务出版社，1987：3.

[7]夏征农，陈至立.辞海（第4卷）[Z].上海：上海辞书出版社，2009：26.

[8][美]E·弗洛姆.健全的社会[M].孙恺祥，译.贵阳：贵州人民出版社，1994：23.

[9][10]高德胜.论爱与教育爱[J].教育研究与实验.2009（3）.

[11][14][美]艾·弗洛姆.爱的艺术[M].李健鸣，译.上海：上海译文出版社，2008：1，23.

[12][法]爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金，等，译.上海：上海人民出版社，2006：195.

[13][古希腊]柏拉图.文艺对话录[M].朱光潜，译.北京：人民文学出版社，1963：264.

[15]《论语·宪问》.

[16][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活读书新知三联书店，1991：1.