论师爱的有效性

张晓燕

摘    要：师爱是一种关系品质，是把教师和学生放置在一种关系之中，放置在彼此最真实的生命存在中。师爱低效的原因在于教师不理解师爱的本质，给予学生的不是真正意义上的师爱。要提高师爱的有效性，就需要教师理解师爱的本质，具备师爱的能力，以学生为本，学会沟通。

关 键 词：师生关系;师德;师爱;有效性;教师专业;教师能力

中图分类号：G41  文献编码：A  文章编号：2095-1183（2016）01-0033-04

师爱只有被学生认同，到达学生心灵，能够提升教师和学生的生命感时，才是有效的。然而，根据调查，有90%的教师说爱学生，却只有10%的学生感受到教师对他们的爱。教师对师爱付出的认识，与学生感受到的爱意之间存在着巨大的反差。事实上，很多教师在和学生相处时体验到的幸福感和温暖友爱感最低[1]。为什么师爱不被学生接纳和升华？为什么师爱不能提升教师的生命感？问题的根源在于许多教师不懂爱和不会爱。教师职业是专业，专业化视域下，需要教师懂爱、能爱和会爱。

一、师爱何以低效

（一）教师不懂爱

教师由于不懂爱，往往会在不经意间，以爱的名义，做着将爱的结果推向反面的蠢事。辛苦付出却得不到学生的理解，更不可能将爱升华。

1.忽视师爱的专业性

教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的教育情操。教师是专业，师爱有特殊的要求和准则。《中小学教师职业道德规范》第三条明确规定：“关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。”一些教师不认真解读师爱的规范和要求，不能从专业的高度去理解和践行师爱，把师爱等同于父母之爱或朋友之爱，忽视了学生的本质属性，也忽略了师生关系的特殊性。缺少了教师专业精神、专业知识和专业技能的师爱，自然是低效的。

2.把伪爱当真爱

伪爱就是“以为爱，却不是爱”。真正的师爱，既能提升自己的生命感，也能提升学生的生命感。然而，很多教师所理解和践行的“师爱”，由于不是真正的爱，难以抵达学生心灵，很难被学生接纳。

伪爱之一：为你作主。主要体现为“爱你没商量”。教师不考虑学生需求，一厢情愿地为学生作主。这种爱的理念是“不听教师言，吃亏在眼前”，其本质是教师对学生的控制和剥夺。教师居高临下，漠视学生的潜力，认为学生缺乏判断力和自控力，于是采用高度集权的管理方式，剥夺学生的自主和自由。这样的爱，是教师以强权者的角色强加给学生的，对学生而言，并不是爱。

伪爱之二：有求必应。主要体现为“爱你就要满足你”，教师缺乏原则性，无条件地满足学生的不合理需求。这种爱的理念是“师爱无度，有求必应”，其本质是教师对学生的放任和纵容。教师认为学生还是孩子，对本应由学生应对的问题都亲自过问或代劳，对学生的思想毛病与行为过错听之任之。有求必应的教师抑制了学生成长过程中主体意识的发展，剥夺了学生经历磨练的机会，不利于学生人格、心理的成熟。

伪爱之三：严苛指责。主要体现为“爱之深，责之切”，学生稍有错误就严加责罚，过犹不及。这种爱的理念是“严师出高徒”，其本质是教师对学生缺乏宽容。教师特别关心“所爱者”的不足之处，不愿意放过对方身上非常细小的缺点，总是忙于指责或试图改变对方。教师的吹毛求疵与严厉训斥，往往导致学生自卑和逆反。对学生而言，这是伤害，不是爱。

伪爱之四：爱有选择。主要体现为“爱我所爱”，爱是有选择性的，教师只爱自己认为值得关注、值得爱的学生。这种爱的理念是“爱是感性，爱是投资”，其本质是师爱的不公平性和功利性。教师依据主观喜好或把爱变成投资，倾向于关爱学习成绩优秀、听话、性格对路和有家庭背景的学生。对学生而言，这是私心，不是爱。

伪爱之五：施舍奖赏。主要体现为“表现好才爱”，教师把爱作为一种奖赏、一种学生表现好时的强化物。这种爱的理念是“爱是交换”，其本质是师爱的工具化。教师不是一如既往地爱学生，而只是在学生表现顺乎其心意时才施舍爱。这样的“爱”扭曲了爱的真谛，贬低了爱的价值，对学生而言，这是交换，不是爱。

（二）教师不会爱

一些教师表示，对学生“很爱很爱”，然而，学生却表示“你的柔情，我永远不懂”。热爱学生并不是一件容易的事，让学生体会到教师的爱更困难。从沟通的角度看，教师不会爱生主要体现为不会与学生进行有效沟通。

1.不会表达

沟通可分为言语沟通和非言语沟通。在言语沟通方面，有的教师缺乏谈话艺术，与学生沟通时不注意用语的准确性，易引起学生误会。有的教师本意是提醒和督促指导学生，但由于习惯于使用命令、指挥，训诫、说教的口气，学生感受到的却是责怪和奚落。有的教师习惯讲大道理，谈话缺乏真情实感，不能打动学生的心灵。在非言语沟通方面，教师在表达时使用的音调、身体语言，如面部表情、姿势、手势、抚摸、眼神等，都是信息表达的组成部分。一些教师跟学生交流时心不在焉或盛气凌人，无论初衷如何，都容易引起学生的不满。此外，教师不会表达还体现在与学生沟通的途径方面，单一的、面对面的口语沟通，在多元化社交媒体面前已显得单薄乏味。

2.不会倾听

师生沟通模式往往是上下沟通和单向沟通，教师在沟通中享受着话语的主导权和优先权，很多教师习惯于说而不会倾听。一些教师常常认为自己的意见才是最好的，把学生视为灌输价值观的对象，习惯从自己的愿望和主观判断出发，希望学生尽快接受自己的影响，因此时常会打断学生的诉说。教师不善于倾听，往往会被学生解读为对自己缺乏关心和尊重。久而久之，学生便不愿向教师敞开心扉，而教师也失去了了解学生和走近学生的机会。

3.不会换位思考

教师站在自己的立场去思考学生，以成年人的身份去感受青少年的体验，缺乏同理心。一方面，教师对师爱的思考往往以自己为中心，考虑的是我要怎么爱，却忽视学生的年龄特征和个体差异，不会考虑学生需要的到底是什么样的爱，怎样的爱才能被学生接纳。另一方面，教师忽视了时代变迁对学生的影响，总是以自己当年的经历来对照和要求眼前的学生，用自己的想法来“推导”学生的心理和价值观念，结果导致沟通失败。

二、师爱何以有效

（一）教师要懂爱

1.懂爱的内涵

马克思认为，爱是人的本质力量的体现。是人通过发展他的理性而对一种自由和谐的生存状态的渴求。弗洛姆认为，爱是一个人的潜力充分得到发展的结果，存有对生命的关怀和尊重的情感体验，是活生生的生命的流露。爱的基本要素是关心、责任、尊重和理解。爱的本质是给予，通过给予，帮助他人发展。“给予”并不是说为别人牺牲自己，而是奉献出自己内心最富生命活力的东西。弗洛姆主张弘扬可充分发挥潜能的创造性的爱，把爱当做一种亲和力。

2.懂爱的本质

“爱是一种关系品质，是把教师和学生放置在一种关系之中，放置在彼此最真实的生命存在中。因此当教师去爱学生的时候，不是把学生当成对象去爱，而是为了爱去爱。爱本身就是爱的理由。”[2]师爱是一种积极的能力，是在保持双方个体自由和完整性基础上的结合，是对爱的双方的一种积极的促进。

教师是“人类社会文化科学发展中承前启后的中介和纽带，是对受教育者的心灵施加特定影响为其职责的人”[3]。教师的这种特定角色，决定了师爱是一种充满责任的、普遍的、持久而高尚的爱，它具有明确的目的性和崇高的原则性。师爱是一种理智与心灵的交融，教师“给予”学生的，是主动的爱、无私的爱。通过“给”，教师在提高了学生的生命感的同时，也提高了自己的生命感。

（二）教师要能爱

师爱不仅是一个情感问题，还是一个能力问题。教师爱的能力是教师在师爱的实践情境中释放主体心智、灵活驾驭自我、实现实践任务的主体性力量集合。[4]作为教师，我们需要自问：“我拿什么来爱你，我的学生？”

1.专业发展的能力——师爱的基础

师爱的过程是教师专业能力展现的过程，师爱的结果是教师专业发展水平的体现。根据信息沟通理论，作为爱的发出者的教师在学生心目中有权威，学生才容易“亲其师，信其道”。要做到这一点，教师就需要与时俱进，不断提升专业能力，具有专业思想的深刻性、关联性、网状化，专业知识的独特性、针对性和高深性，专业行动的精致娴熟和合理有效。教师除了关注自身的知识、技能等“理性模式”，还应该关注自身人格发展。此外，教师还应具备一定的教育哲学修养。“教育者，必有哲学和教育哲学修养，而后能理解教育之意义，教育之价值”[5]。

2.自爱的能力——师爱的前提

弗洛姆认为，爱是对爱的双方的一种积极的促进。这是一种将爱人和爱己统一起来的爱，是真正的爱。他反对那种把爱人和爱己对立起来的观点，批判了两种倾向：一种倾向认为，想要达到与他人的统一，你就得爱人，忘掉自己。另一种倾向认为，你想要保存自己，就不要顾及别人。后一种倾向是自私的利己主义。前一种倾向与中国传统认知用“春蚕”“蜡烛”等体现教师的奉献精神有共鸣，但这种爱使人失去了自我与个性。“给予”不等于“放弃”某种东西，被剥夺或者是作出某种牺牲。师爱强调教师作为道德楷模的社会文化角色，却不应忽略教师个体作为生命存在的自我价值诉求以及追求更高生命质量的权利。弗洛姆认为，通过“自爱原则”，才能使人达到真正完美的爱的境界。教师要正确处理爱人与爱己的关系，要有自爱的能力，通过爱自己，才能学会爱别人。

3.创造性的爱——师爱的不竭动力

师爱应该是成熟的爱，即有创造性的爱。现实中，繁务缠身的教师往往习惯于机械地按部就班地执行自上而下的要求，只关心怎么做而不关心为什么，这不是创造性的爱。“爱的能力要求人全力以赴，要求人的清醒状态和生命力的升华，而这种能力只能通过在生活的许多其它方面的创造性和积极的活动才能获得。”[6]教师是知识分子，是文化思想的启蒙者和生命意义的激发者。教师在师爱中处于积极主动的一方。教师对师爱理论不能只是简单地、规则性地照搬，而应针对教育情境变化的灵活变通，需要教师的反思和判断。

（三）教师要会爱

1.以学生为本，因材施爱

“人们应该对与自己有所接触的人都保持客观和理智。”[7]学生的本质是人，是具有独立人格的完整个体，他们有自己的价值观念、思维方法和生活方式;学生是发展中的人，每个学生发展的速度和程度及侧面是不同的;学生是有发展潜能的人。

师爱，要坚持以学生为本，应着眼于‘学生具体的学习和发展’。强调“具体”，是因为教育工作中应对学生作具体和合理分析，既非抽象逻辑的学生群体代表，也非全无原则的学生个体;强调“学习和发展”，是指一切教育工作应根植的本质属性——教书育人，教育者应对学生之成长成才担负责任，而不能完全视学生为顾客，无条件地放任纵容，过度服务。[8] 弗洛姆认为：“爱就是实事求是地看待一个人，认识到其独特的个性。”每个学生心中都有自己独特的世界。教师要了解每个学生的生活与个性，了解他们的才能、志向、疑虑、弱点与长处;教师要尊重学生的个性差异，理解学生的观点和需求，支持学生的表达和行动，根据学生的个性和需求有针对性地去爱。

2.学会沟通

师生沟通是人际沟通，是一种积极的信息交流，每一参加者都是积极的主体;同时，每一主体都要求自己的沟通伙伴具有积极性。师生沟通的效果不取决于教师说了什么，说了多少，而取决于学生听进了什么，接受了多少。在教育活动中，教师只有重视学生作为沟通伙伴的主体性和积极性，才能保证师生沟通的畅顺和有效。师生之间存在着地位差别和年龄差别，其思维方式、价值观念和生活方式均不同，这些差异有可能导致师生沟通障碍。教师沟通过程中要认识到差异，多换位思考，尽量避免沟通障碍的产生。

师生之间要进行平等、双向乃至多向的沟通。就意味着学生应该拥有与教师平等的话语权，建立价值平等的对话性关系。所谓“对话”，是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。倾听是满足学生感情上被接纳、受重视以及安全感需求的最为重要的工具。教师爱学生，必须以一种开放性的、让人感到温暖的方式来聆听学生的倾诉。倾听时，教师应该进入到学生的角色中去，“以己之心，推己及人”，给予学生有效的、及时的反馈，把对方的情感转化为自身的心灵体验。[9]

师生沟通的途径除了传统的谈话、纸条、作业、周记、家校联系本、评估手册等外，还可以利用网络时代学生所喜爱的QQ、网络博客、电子邮件、微信等。沟通的形式可以是教师对学生所说的话，是微笑，是信任的眼神，是赞美，是对学生人性化的批语……

参考文献：

[1]苏勇.基于日重现法的教师幸福感研究[J].教育研究，2014（11）.

[2]高伟.爱与认识：对教育可靠基础的追问[J].教育研究，2014（6）.

[3]叶澜，白益民等.教师角色和教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.32.

[4]杨洁.能力本位：当代教师专业标准建设的基石[J].教育研究，2014（10）.

[5]范錡.教育哲学[M].台北：世界书局，1973.4

[6][7][美]埃利希·弗洛姆，爱的艺术[M].孙依依译.北京：工人出版社，1986.114.107.

[8]邓建平.“以学生为本”：何以可能及如何实现[J].教育研究，2014（6）.

[9]赵国忠.教师最需要什么——中外教育家给教师最有价值的建议[M].南京：江苏人民出版社，2008.216.