“双减”背景下中小学课后服务实施的冲突与调适

王蓓蕾　陈国华

摘      要 “双减”政策实施中，学校是课后服务的主要场所，教师是课后服务的主体。当前，中小学课后服务实施中存在诸多冲突，阻碍了“双减”政策的顺利执行。借助刘易斯·科塞的冲突理论，发现中小学课后服务实施中的冲突主要有三类，一是教师与学校的冲突，二是学生与学生的冲突、教师与教师的冲突、家长与家长的冲突，三是家长和学校的冲突。为进一步调适冲突，充分发挥冲突的积极功能，促进中小学课后服务的实施：首先，发挥冲突的“激发器”功能，完善课后服务治理体制、机制；其次，发挥冲突的“调节器”功能，合理分配教育资源；最后，发挥冲突的“安全阀”功能，搭建教师、学生及家长的意见表达平台。

关 键 词 冲突理论  中小学  课后服务  “双减”政策  家校冲突

王蓓蕾，陈国华.“双减”背景下中小学课后服务实施的冲突与调适[J].教学与管理，2023（36）：40-44.

“双减”政策实施以来，形式多样、内容丰富的课后服务成为学校和家长持续关注的热点。自愿参加课后服务的学生比例由《中共中央办公厅  国务院办公厅关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》实施前的49.1%提高到92.2%，课后服务吸引力显著增强[1]。随着参与课后服务的学生增加，中小学课后服务实施中的问题和矛盾也逐渐增多。中小学课后服务实施的冲突是社会冲突在学校里的缩影，刘易斯·科塞的冲突理论为破解中小学课后服务实施冲突提供了一种适切的思路。

一、冲突理论及其适切性

刘易斯·科塞在《社会冲突的功能》中最早使用了“冲突理论”这一术语，并将其定义为“可以权且将冲突看作是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争，在这种斗争中，对立双方的目的是要破坏以至伤害对方”[2]。他指出，冲突不仅具有消极破坏的负功能，还具有积极调适的正功能。在他看来，社会冲突是不可避免的，是社会运行的常态。通过构建“安全阀”制度和其他手段，能使紧张的情绪得以疏解，发挥冲突的积极功能，一定程度上可以减少冲突。

近年来，越来越多的研究者借用冲突理论分析教育领域中的冲突问题。“双减”政策实施后，校外学科类课后服务生存空间被压缩，学校成为课后服务的主要场所。由于当前中小学课后服务管理体制、机制不健全，各主体间冲突凸显，阻碍了课后服务的顺利实施。中小学课后服务中存在的冲突是社会冲突在学校中的一种表现，为充分发挥冲突的正功能，缓解课后服务实施中的矛盾，完善课后服务管理的体制机制，进一步满足中小学生课后服务需求，促进“双减”政策更好地落实，借用科塞的冲突理论分析中小学课后服务实施中冲突的类型及成因，并提出调适策略，具有一定的现实意义。

二、中小学课后服务实施的冲突类型及成因分析

科塞将冲突分为三类：现实性冲突和非现实性冲突、内群体的冲突、外群体的冲突。依据科塞对冲突类型的划分，“双减”政策背景下中小学课后服务实施中的冲突也分为三种类型，分别是教师与学校的冲突，学生间、教师间、家长间的冲突，以及家长与学校的冲突。

1.教师与学校的冲突

教师与学校之间既存在现实性冲突，又存在非现实性冲突。那些由于在双方关系中的某种要求得不到满足，以及由于对其他参与者所得所做的估价而产生的冲突，或目的在于追求没有实现的目标的冲突可以叫做现实冲突，因为这些冲突不过是获得特定结果的手段，相反，非现实性冲突虽然也涉及到两个人或更多人的互动，但它不是由对立双方竞争性的目标引起的，而是起因于至少其中一方释放紧张状态的需要[3]。简而言之，现实性冲突是对立双方或多方因追求具有竞争性的目标而产生的，非现实性冲突是两人或者多人互动中，至少其中一方释放紧张状态的需要而产生的。

教师与学校之间存在的现实性冲突是教师与学校双方因存在竞争性目标而产生的冲突。在“双减”政策的实施中，学校对课后服务的定位是促进学生的德育、智育、体育、美育、劳动教育全面发展的服务体系。然而，教师更多地关注学生的成绩，多数教师在课后服务中偏重智育。我国的招生录取方式是依据成绩，择优录用，成绩的高低是学生顺利升学的唯一标准。此外，教师的教学评价制度不健全，多元的教师评价体系尚未形成，在一些学校仍存在按照成绩对教师进行评价的状况。招生考试制度重视成绩和教师评价制度的不健全，都促使教师关注学生的成绩。中小学课后服务中，教师自然而然会偏重学生智育而忽视其他四育的发展，然而，学校对中小学生的培养依然坚持五育并举，將学校课后服务看作是学生多样化发展的场域，保证学生在课后服务中能够发展个性，满足多样化需求。因此，在课后服务中教师与学校对学生培养的侧重各有差异，双方存在竞争。

教师与学校之间存在的非现实性冲突，即教师需要释放紧张状态而产生的冲突。“双减”政策实施后，校外学科类培训机构被取缔，教师的负担明显增加。第一，教师课前认真备课，课中认真讲课，课后参加课后服务，无形中加重了他们的身体和精神负担。学校动员教师参加课后服务，教师的个人时间被挤压，容易产生负面情绪，以至于教师与学校之间的隐性矛盾增加。第二，教师参与课后服务需要具有专业的知识，掌握多种技能。然而，多数教师只对自己所教学科有所研究，在创新活动、拓宽学生思维等方面存在短板。因此，教师在参与课后服务中感到十分吃力。第三，学校对教师参与课后服务的奖励制度不健全，教师参与课后服务没有获得满意的物质和精神奖励，教师的参与积极性没有被调动起来。从以上三方面可知，教师在参与课后服务中存在负面情绪，其紧张的情绪需要释放，因而在教师和学校之间存在非现实性冲突。

2.学生间、教师间和家长间的冲突

学生间、教师间和家长间的冲突属于各个内群体的冲突。关系越紧密，感情投入越多，就越是趋于压抑而不是表现为敌对情感，在次级关系中，敌对情感则能相对自由地被表达出来，在初级关系中，参与者的全部投入使得这种感情的发泄对他们的关系形成威胁，在这种情况下，敌对感情逐渐积累起来并得到进一步强化[4]。简而言之，在内群体内，关系越紧密，冲突越激烈。

首先，学生之间的冲突。学生群体之间的关系比较紧密，多数情况下学生之间是和谐的，但仍然存在冲突。每个学生的家庭背景、学习能力不同，课后服务需求也不一样。在课后服务中，学校努力满足学生多样化的需求，促进学生的个性发展。然而，在学校、师资和设施等条件有限的情况下，学校必定无法满足全部学生的需求，学生群体并不会直接表达对课后服务的看法，负面情绪暂时被压抑，短时间内不会产生冲突，但是经过一段时间的积蓄，这种不满最终会爆发。此外，中小学生的身心发展不成熟，价值观、世界观和人生观还没形成，冲突一旦表现出来，会比较剧烈，而且产生的负面影响也是巨大的。

其次，教师之间的冲突。学校是提供中小学课后服务的场所，但其对教师参与课后服务并没有强制要求，学校通过多种方式鼓励教师积极参与其中。不同学科的教师参与课后服务的频率不同，负担大小与参与的多少成正比，因此，教师之间的冲突是潜在的。如果学校没有对教师参与课后服务的形式和次数做出明确规定，教师很容易产生心理不平衡。

再次，家长之间的冲突。虽然每个家长的教育观念和教育方式存在差别，但他们都希望孩子健康成长。家长对课后服务的看法不一，希望学校开展的课后服务活动类型也不尽相同。学校开展的课后服务并不能满足所有家长的期望，因此会与家长群体产生一定的冲突。然而，由于家长群体中成员之间的关系比较生疏，其产生的冲突强度一般是比较低的。

因此，在中小学课后服务实施中，学生间、教师间和家长间多多少少都会存在群体内的冲突，三个群体内的冲突强度是不一样的。群体内成员关系越亲密，冲突越剧烈；反之，群体内成员关系越生疏，冲突越微弱。

3.家长与学校的冲突

家长与学校的冲突是家长群体与学校的冲突，即学校与外群体的冲突。内部团结可能在与外部发生冲突的群体中得到加强，但是，专制主义的发生与内部团结的加强有反相关关系，在冲突开始时内部团结不够和冲突情形未能带来一致行动，专制就会发生[5]。简而言之，与外部群体的冲突，可以明确群体之间的界限，增加各个群体内的认同感，如果处理不到位，就会加剧与外部其他群体的冲突。

家长与学校存在冲突，主要体现在家长与学校关于学生的教育职责划分不明晰，家长与学校之间关于课后服务的真正沟通欠缺，家长和学校的教育观念有所不同。第一，在学生的教育职责划分上存在模糊地带。当今时代，科技进步，互联网发达，时间和地点对人们之间交流沟通的限制有所减少，家长群体与学校的交流主要通过软件进行沟通，例如，教师建立家长群、定期开办线上会议等。教师将自己的一部分教育责任转移到家长身上，让家长感到压力增大。课后服务在学校中进行，但放学回家之后，家长仍然需要对学生的学习进行监督或者辅导，学校教育扩张到了家庭中，课后服务并没有让家长看到明晰的教育职责划分，认为学校没有尽到应尽的责任，由此便会逐渐加剧两者的矛盾冲突。

第二，家长与学校之间关于学生课后服务的有效沟通不足，容易产生冲突。家长群体与学校之间的交流沟通有限，既存在客观因素，又存在主观因素。家长有各自的工作，学校有自己的教学任务，分工的不同在一定程度上减少了双方的交集，因此，多数家长对中小学课后服务认识不足，了解不深。学生是家长和学校的连接点，家长认为学校应该承担大部分的教育工作，家长主观上的交流倦怠拉大了双方的距离，即使在学生的教育上，双方真正的交流也是极其有限的，这其中存在许多影响因素。此外，开展课后服务的过程中，学校与家长群体缺少真正的沟通，拉大了家长与学校对学校课后服务的理解差距，容易引发冲突。

第三，学校与家长之间的教育观念有所偏差，极易在教育学生的过程中产生冲突。学校的办学观念、教师的教学观念是系统的、规范的，而家长群体的教育观念是零散的、不全面的。在对学生的教育中，在看待课后服务时，双方的认知是不一样的。学校的办学目标是促进学生全面发展，课后服务的安排要尽可能做到全面，不能仅关注学生的成绩。然而，家长的教育观念有所偏差，多数家长仍然把学生的成绩放在最重要的位置，忽视学生的个性化需求。家长与学校的教育观念存在差异，双方看待课后服务的视角也不相同，极易产生矛盾。

三、中小学课后服务实施冲突的调适

在“双减”政策需要对中小学课后服务实施中的冲突进行调适，发挥冲突的正功能，切实完善课后服务体系，满足学生的多样化需求。

1.发挥冲突的“激发器”功能，完善课后服务治理体制机制

冲突总是在一个有约束力的规范空间内发生的，并且执行它自己的限制和调节的规范。在冲突发生的过程中，新规则不断地被创造，旧规范不断地被改进，冲突造成了部分或全部不受规划和规范所约束的新环境，同时它也作为一种催化剂促进新规则、规范的建立[6]。在“双减”政策的实施中，相关体制机制不健全，阻碍着中小学课后服务的顺利实施。因此，发挥冲突的“激发器”功能，完善相关体制机制，可以促进中小学课后服务的顺利开展。

首先，完善教学评价制度，调动教师参与课后服务的积极性。中小学教师在课后服务中发挥着重要作用，对教师的评价不应以学生的成绩为标尺，而要采取多主体、多方面评价的方式，扭转教师的成绩观。此外，课后服务不能单纯依靠教师的自觉性，长期的义务劳动不仅会消磨教师的育人情怀，甚至可能影响正常的课堂授课，因此，对参与课后服务的教师应当给予充分的肯定及奖励[7]。给参加课后服务的教师恰当的物质和精神奖励，能提高教师参与课后服务的积极性，在课后服务中，教师会给学生提供更多样化的課后服务活动。

其次，完善有关教师的法律制度，保护教师的合法权益。“双减”政策实施中，教师的教学压力增大，他们的个人时间被挤压，个人权益无法得到保障。制度是在实践中创生的，协调着主体与主体之间的交往关系[8]。第一，要完善有关教师的法律，在法律层面上保证教师的权益，让教师更好地投入到教学工作中去，更乐意参加学校的课后服务。第二，实行中小学教师弹性上下班制度，教师可以合理安排工作和生活的时间，一定程度上减少教师因参与课后服务而挤压个人时间的情况。

最后，健全教师培训机制，合理安排教师的培训。“双减”政策实施后，校外培训机构锐减，中小学课后服务主要在学校实施，校内教师的相关专业水平有限，不能很好地承担课后服务的职责。然而，有些学校给教师安排过多的学习任务，增加了教师的压力，容易引起教师的抵触情绪。因此，在给教师安排培训时，要注意培训的合理性、适度性、必要性。教师经过专业的、合理的培训，其专业素养能得到提升，从而促进课后服务效率和质量的提升。

2.发挥冲突的“调节器”功能，合理分配教育资源

斗争可以是一种通过更改双方权力关系的基础来避免不平衡条件产生的重要途径[9]，冲突具有“调节器”的功能。因此，在课后服务中，通过合理配置教育资源，可以减少各群体内的冲突，促进课后服务的顺利开展。

首先，丰富课后服务体系，满足学生多样化的需求。在各种因素的影响下，每一个学生都是独一无二的，但需求是多样的。学校在开展课后服务时，要尽可能地满足学生的个性化需求。第一，丰富课后服务的内容，开展多种形式的学习活动。课后服务的内容可以从书本中选取，也可以通过与学生交流沟通，让学生充分地参与进来，师生共同选择一个主题或者多个主题作为课后服务的内容，教师根据所选的课后服务内容有目的、有计划地开展服务。此外，学校可以组织专业的师资队伍开发课后服务的内容，系统合理地设计符合学生身心发展规律和年龄特征的课后服务内容，激发学生的兴趣，从而吸引学生主动地参与到课后活动中来。第二，开拓多样化的课后服务形式，发挥家庭、学校和社会协同育人的作用，课后服务活动不仅可以在学校里面开展，也可以在校外进行。学校可以与当地的博物馆、社区、旅游景点等联系，取得相关部门的同意，在保证学生安全的情况下让学生走出校门，在更广阔的场域学习，以拓宽眼界。第三，开发有特色的课后服务课程。学校设置专门的课程开发小组，让教师根据本地区、本学校的特色，开发适合学校特色的课后服务课程。丰富的课后服务体系需要学生、教师、学校和社会的共同参与，从而满足学生多样化的需求。第四，充分利用互联网上的优质课后服务资源，弥补线下课后服务资源的不足。网上的课后服务平台资源丰富，更能满足学生的多样化需求。

其次，合理安排教师参与课后服务的频率，适当拓宽课后服务教师的来源。由于教师所教的学科不同，参加课后服务的频率也有所不同，教师之间容易产生矛盾。学校在安排教师参与课后服务时，尽可能地做到平衡，减小参与课后服务频率的差别。此外，基于课后服务的多样化，学校应该拓宽参与课后服务教师的来源。打造高水平、专业化和创新型的师资队伍，是提高课后服务质量的必由之路[9]。第一，聘请校外专业的教师，让其参与到本校的课后服务活动中去。用其专业化的知识和技能丰富课后服务的内容，让专业的人员做专业的工作，使课后服务活动可以更顺利地开展。第二，让退休的教师、社会志愿者、家长等参与到中小学课后服务中来。退休的教师有较丰富的教学经验，在力所能及的范围内可以作为课后服务教师队伍的有益补充。社会志愿者有强烈的教育热情，通过开展课后服务，可以促进课后服务形式的多样化。家长与学校的关系以学生为连接点，课后服务可以促进学生更好地发展，双方的主要目标是一致的，家长的工作类型、社会背景、文化程度等多样，一定程度上促进了课后服务教师的主体多元。让家长参与课后服务，一方面可以缓解中小学课后服务师资短缺问题，另一方面也可以加强家长和学校的沟通，更好地促进课后服务的开展。第三，利用线上优质教师资源。弥补不同地区之间师资差距，通过在线教师开展课后服务，实现线上与线下融合，更大程度上促进教师资源的流动。利用线上教师资源，一方面可以丰富课后服务的形式，另一方面可以拓宽课后服务师资的来源。

最后，广泛收集家长对课后服务的意见，满足家长对学校课后服务的要求。家长对于课后服务的要求不尽相同，家长间的冲突较小，学校可以通过定量或者定性的方法了解家长对于课后服务的要求，学校经过汇总、筛选、分类等步骤，并尽可能去满足。

3.发挥冲突的“安全阀”功能，搭建教师、学生及家长意见表达平台

如果没有发泄互相之间的敌意和发表不同意见的渠道，群体成员就会感到不堪重负，可能会用逃避的手段做出回应，通过释放被封闭的敌对情绪，冲突可以起到维护关系的作用[11]。因此，发挥冲突的“安全阀”功能，搭建教师、学生及家长的意见表达平台，也是缓解冲突的有效措施。

首先，设置教师意见箱，积极听取教师的意见和建议。教师意见箱可以是在学校里某个场地中设置实体的教师意见箱，也可以在互联网上开设教师意见收集窗口。教师在中小学课后服务中发挥着重要的作用，教师意见箱给了教师一个表达情绪的出口、一个发表意见的平台。此外，教师在参与课后服务的过程中，会发现课后服务中存在的问题，并提出自己的建议。教师通过教师意见箱，将自己的建议反馈到学校，学校则依据意见进一步完善课后服务体系。这是一个良性循环，既采纳了教师的意见，促进了教师自我价值感的提高，又完善了课后服务体系，促进了课后服务的发展。

其次，班主任在班级内定期开展“我给课后服务写张小纸条”的活动，收集学生对课后服务活动的看法、需求、建议等，从学生的角度了解他们对课后服务的看法，调整课后服务活动的安排，把学生放在学习的主体位置，最大程度上满足他们的个性化需求。“我给课后服务写张纸条”的活动给学生提供了一个表达诉求的通道，学生可以根据自己的认识，写下自己在课后服务中的需求。此外，教师通过收集到的“小纸条”激发教学灵感，创新课后服务的形式，丰富课后服务的内容，使开展的课后服务活动更贴近学生的需求，让学生真正地参与到课后服务活动中去。“我给课后服务写张小纸条”活动使教师和学生之间的交流沟通更加真实、更加方便，能够实现师生之间的双向交流，让学生自由表达自己的意见，提高学生在课后服务活动中的主人翁意识，加强学生在课后服务中的归属感。

最后，成立学校与家长沟通的中介组织，完善家校之间的沟通合作机制。中介组织由于具有上通下达的功能，可以吸引组织成员广泛参与，使其成为信息的中心，能起到沟通协调的作用，从而化解冲突[12]。课后服务活动能加强家长和学校双方的交流，构建良好的合作机制，促进课后服务的实施。第一，学校应该定期举办家长会。在家长会上，教师和家长就学生的事情进行分享、交流，在此过程中，更容易发现学生成长过程中存在的问题，以便有针对性地进行解决。教师和家长在家长会中实现真正的沟通，能找到课后服务实施中的难点，针对难点，集思广益，采取有效的措施不断完善课后服务体系，更好地促进学生成长。第二，搭建专门的家长与学校沟通平台，如在学校的官网上开设家长意见窗口。家长可以针对课后服务中的问题表达自己的看法，经过学校相关部门的分析，将家长发现的共性问题集中起来，共同解决。这样既可以让家长畅所欲言，又可以发现课后服务中的难点。学校搭建与家长沟通的平台，让家长可以表达自己对学校教学以及学校课后服务的意见，通过该渠道，调解家长与学校的冲突。第三，班主任定期给家长发放有关中小学课后服务的调查问卷，收集、整理、分析有效的调查问卷，了解家长对于课后服务实施的要求，分析家长对课后服务需求的变化，从而更好地对课后服务中存在的问题进行整改。此外，教师还可以不定期地对家长做访谈，更直接地了解家长关于学校课后服务的想法。学校通过教师和家长的双向沟通，得到有效的信息反馈，进而积极开拓新的交流沟通渠道，为家长群体提供可以表达情绪和看法的平台。

随着“双减”政策的实施，参加学校课后服务的学生数量越来越多，有限的教育资源无法满足学生多样化的需求，矛盾和冲突由此产生。冲突并不可怕，只需用恰当的方式化解。科塞的冲突理论不仅有利于我们分析各种冲突的类型及表现，也为我们调适冲突提供了一定的思路，对解决“双减”背景下学校课后服务中各参与主体之间的冲突具有参考价值。

参考文献

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[2][3][4][5][6][9][11] 科塞.社会冲突的功能[M].孙立平，等译.北京：华夏出版社，1989：前言，35，50，79，109，123，33.

[7] 周洪宇，齐彦磊.“双减”政策落地：焦点、难点与建议[J].新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2022（01）：69-78.

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[12] 冯宇红.冲突理论视角下的高校管理冲突与调适[J].黑龙江高教研究，2011（05）：60-63.

[作者：王蓓蕾（1998-），女，山东枣庄人，聊城大学教育科学学院，硕士生；陈国华（1982-），男，山东莘县人，聊城大学教育科学学院，副教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑  白文军】

*该文为山东省教育科学规划课题“乡村教师职称聘任政策评价研究”（2021ZD009）的研究成果

T：通讯作者