区隔理论视角下学生小群体的德育风险及教育策略

摘      要 学生小群体是学生开展同伴交往、实现社会化的主要形式，也是社会文化再生产的重要媒介。从布迪厄提出的区隔视角来看，学生小群体的形成是学生在充满各种文化规则的学校场域中，为更好地满足自身积累资本的需要，受惯习影响而进行彼此选择的结果，位置相近、惯习相似的学生更容易结成小群体，并与异质群体区隔开来，这一过程中隐含着学业区隔、权力区隔、性别区隔和阶层区隔的德育风险。基于此，应通过设立合理场域规则、平衡个体资本差异、塑造平等交往惯习，使得学生小群体不仅成为学生社会化的重要途径，亦能成为学生养成正确道德观念的交往情境。

关 键 词 区隔理论  交往行为  学生小群体  德育风险

陈凌岳.区隔理论视角下学生小群体的德育风险及教育策略[J].教学与管理，2023（36）：64-68.

《中小学德育工作指南》指出，人际交往是学生心理健康教育的重要内容。其中，同伴互动作为学生之间频率最高、时间最长的交往类型，对塑造学生人格、促进学生发展具有深远影响，尤其是在学生社会化方面，甚至可能扮演比家庭更为关键的角色[1]，而派系或小团体则是同伴互动的主要形式[2]。深入研究学生小群体（又称同伴群体、学生小团体、学生非正式群体等），对于引导学生交往、落实德育目标具有重要价值。

青少年小群体是社会文化再生产的重要媒介，保罗·威利斯的《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》一书便描绘了同为工人阶级子女的“铁锤镇男孩”如何通过集体性的“反学校文化”行动，最终实现了对父辈文化的认同和身份的再生产[3]。因此，以社会学的视角观照学生小群体，挖掘其背后所反映的社会特征和文化现象，能够帮助我们更深层地把握学生小群体的德育风险，从而更具针对性地制定教育策略。

一、学生小群体的研究现状与区隔理论的概念阐释

国内以往关于学生小群体的研究，主要从管理学和心理学两个方向展开。管理学视域下的学生小群体研究，源自从“霍桑实验”开始兴起的对“非正式组织”的关注，这种“非正式组织”形式是身处学校正式制度之外的一种人际现象，是一种需要通过管理使其与主流文化共存的群体性存在。相关研究主要包括学生小群体特征研究、学生小群体类型研究、学生小群体教育策略研究等。心理学视域下的学生小群体研究，将学生小群体视作学生源于某种需求而采取的交往行動，在小群体形成后，学生不断实现能力发展和心理变化。相关研究主要从学生小群体形成的原因和学生小群体对于学生成长的影响展开。从两个主要研究方向来看，国内研究形成了对学生小群体现象的大致认识，但相关结论多为对主、客观特质的扁平归纳，较少关注小群体间的关系结构，也未能将小群体与更宏观的学校乃至社会文化建立关联。由于小群体不只是发生在学生间的个人行为，它承载着映射、复现甚至再生产文化结构的功能，因此当前对其进行的教育分析与研究并不深入。

“区隔”是法国社会学家皮埃尔·布迪厄在《区隔：趣味判断的社会批判》中提出的概念，布迪厄将其定义为“必然趣味和自由趣味的对立所导致的社会阶层的分化”[4]，用以形容不同阶层在消费、艺术等文化领域的品位差异及互不相通的隔离状态。随着应用范围的不断扩大，区隔理论不再只用于阶层分析，也泛指不同主体间的分化，但源自布迪厄理论脉络的区隔，仍需遵循两方面的核心涵意：就概念主体而言，区隔通常用来指同一社会空间的不同群体由于分化而形成的相互隔离的状态；就形成逻辑而言，区隔的逻辑在于不同位置、被置于不同条件并受到不同约束的行动者主体因习性差异而被分化成不同的群体成员，而成员的生活实践又进一步固化着这种区隔[5]。

学生小群体往往呈现出组内同质、组间异质的特点，彼此有着明确的边界[6]，具有典型的区隔特质。在此基础上，布迪厄对区隔的研究为分析学生小群体现象提供了有力的视角：第一，区隔沿袭了布迪厄社会实践理论的分析思路，即社会现象不能用“主-客”二元框架进行归纳，它是在行动者以“实践感”为核心的实践过程中主客观互相建构的结果，这一思维模式能够克服以往对学生小群体研究的简单线性解释，还原小群体形成及发展的真实状况；第二，正如布迪厄所说，其理论之旨趣，是要不断地“揭示被掩盖的事物”，区隔关注群体与群体间的分化关系，并从中挖掘其形成的结构环境与文化特征，这有助于超越仅着眼于个体与群体关系的视野局限，观照更深层次的教育问题。

二、学生小群体的形成机制与德育风险

在研究区隔形成的社会机制时，布迪厄使用了他为分析社会实践所创设的三个经典概念——场域、资本和惯习。他认为，行动者凭借着其特定资本与特定惯习，在一定的社会场域中生活，在这个过程中不断地创造和建构着自身以及生活在其中的社会。作为一种交往实践，学生小群体之区隔的形成能够在这套概念体系中获得解释。

1.场域：小群体交往的文化空间

布迪厄所言的场域，是“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络”[7]。不同于日常所言的“领域”，场域的重点不在于明晰、实在的边界，而是通过强调处于不同位置的行动者与“正当化原则”的关系（特别是关于合法权力的竞争），彰显社会生活的冲突性。作为学生小群体行为发生的空间，学校具有显著的场域特征。

首先，学校存在着影响学生交往行为的文化规则。吴康宁教授说，课堂首先是一个正式的“社会活动场”，然后才是一个“教育活动场”[8]。这一论断同样适用于学生的交往生活。作为社会系统的一部分，学校延续着社会中的文化规则，并由此影响学生的交往选择，例如，传统的性别角色印象影响学生在学校中的交往认知，受欢迎的男生往往具有优秀的运动能力，受欢迎的女生则善用衣物和化妆品打扮自己[9]。同时，学校内部存在着诸多正式制度，如考试制度、班干部制度、社团活动制度等，这些制度承担着评价学生的功能，并在长期的实践中形成了学校关于“优秀”与“落后”的文化认知。

其次，学生在学校中占据不同的位置。传统观点认为，学校为学生创造了一个平等的空间，但这种理想的看法在现实中并不可靠。与规则相对应，带有评价属性的规则会对学生区分等级，进而产生“学霸”与“学渣”、“骨干”与“群众”、“活跃分子”与“边缘人物”之分，也就是说，学生在规则中的表现和态度决定了他们在学校场域中的位置。

再次，学生间关系具有冲突性特征。规则下的竞争本身就是一种冲突形式，而竞争所带来的位置差异也会使学生形成对他者的不同印象，如“学霸”与“书呆子”、“差生”与“带头大哥”等，其中所包含的褒贬色彩成为学生交往中的情感张力。同时，在小群体交往中，出于维护自尊的需要，学生会表现出认可自己所属群体，并认为其优于其他群体的倾向[10]，既会在心理上内隐地与其他个人或群体“暗暗较劲”，也会在行动上外显地展现自身的强势力量，这种倾向蕴含着冲突的可能，部分极端状况下甚至会发展出欺凌等极端行为。

2.惯习：小群体交往的实践逻辑

学生的交往偏好并不是随机的、偶发的，而是深受外部环境、成长经历等影响的特定行为倾向，这便是布迪厄所言的“惯习”，他是一种“社会化了的主观性”[11]，是场域内的客观条件、社会规则内化到个体身上的体现，以无意识的形式影响着个体的感知、思考和行动。影响学生小群体形成的交往惯习具体是如何形成的？

首先是社会文化的浸染。在中华传统文化中，有许多关于交往的箴言、理念，如“物以类聚，人以群分”、“近朱者赤，近墨者黑”等，学生在成长的过程中接触、习得了这些价值观，并以此指导自己的交往行动。此外，在当下的信息网络时代，文化的更新愈发迅速，“圈层文化”在虚拟社会中大量传播，属于不同“圈子”的青少年形成了不同的行动逻辑和话语体系[12]，这些文化不可避免地蔓延到学校当中，对学生的交往产生影响。

其次是学校文化的塑造。如前所述，学校中存在着诸多带有评价属性并具备等级特征的规则，这些规则在各主体的交往实践中逐渐演变成一种文化，并影响着学生的交往行为。例如，很多教师对表现各异的学生采取不同的态度，经常受到积极评价的学生与教师的关系较为亲近，而经常受到消极评价的学生与教师之间则呈现疏离甚至敌对的态势，这种在实践学校等级规则中产生的交往状态，树立并强化着学生对彼此身份的不同认知，也成为他们选择自己小群体伙伴的重要依据。

再次是家庭文化的影响。一方面，阶层属性和经济条件不同的学生（如城市学生与农民工子弟）会产生交往隔閡[13]，这是因为，不同的家庭经济和文化状况使得学生产生了不同类型的行动气质、兴趣爱好，学生在这些方面的互相吸引或相互排斥，实质上反映的是原生家庭的相似性和相异性；另一方面，家长也在潜移默化地引导着学生的交往对象，中国常见的“别人家的孩子”“多跟XXX学学”“看看人家，再看看你”等家庭教育语言，通过其中所隐含的等级规则，进一步加剧了学生在自我和他者之间区分不同身份的意识，放大了学校规则在学生交往中的影响力。

3.资本：小群体交往的身份工具

每一个场域都有各自特定的利益形式，资本便是个体围绕这些利益形式展开博弈和竞争的筹码，它反映了场域的内在规律性。在学校场域中，学生拥有自身积累或（主要从家庭）传承而来的经济资本、文化资本、社会资本和符号资本，这些资本在数量和质量上的差异形塑了不同的交往选择，进而促成了小群体的形成与分化。

一方面，资本的积累需要产生了小群体交往的动机。小群体往往建立在互惠基础上，通过提供情感支持、合作以及自尊等需求满足，把个人整合到社会中[14]。对学生而言，他们有着功利与非功利两方面的资本积累需要。功利需要是根植于场域的，作为学校“小社会”中的一员，学生希望能够在学业考试、班级事务、社团组织等活动中尽可能地积累资本，从而占据理想位置，为此，小群体将为他们提供有益的支持，例如与学习成绩好的同学形成互助小组，能够帮助成员提升个人成绩，成为班级中的“先进分子”。非功利需要则主要表现为青少年融入群体的需要，出于对孤独的恐惧，学生需要借助小群体找到在班级中的“容身之处”，这不仅能为学生自身的学校生活提供情感支撑，同时小群体本身作为一种社会资本，也能让学生感到有人为自己“撑腰”，在面对其他交往状况时拥有更多“底气”。

另一方面，资本的分布状况影响着小群体交往的选择。交往的对象和范围反映了人们对某种价值目标的认同行动[15]。资本往往反映并凝聚着这种价值目标，因此资本类型和数量相近的学生更容易相互吸引。例如，学业成绩作为一种文化资本，其所代表的“班级地位”和对学习的重视程度，是“学优生”选择彼此成为小群体同伴的重要考量[16]。并且，在资本分布的格局中，位置相近的学生更容易发生资本策略的耦合，处于强势地位的学生倾向于“强强联合”，而处于弱势地位的学生则倾向于“报团取暖”，进一步促进了“同层相吸”发生的可能性。

4.区隔：小群体交往的德育风险

综上所述，小群体的形成是学生在充满各种文化规则的学校场域中，为更好地满足自身资本积累的需要，受惯习影响而进行彼此选择的结果，位置相近、惯习相似的学生更容易结成小群体。这种带有明显分类特征的选择，形成了小群体之间的区隔，并使得学生“分类了自身，也使自己接受了分类”[17]。而这种分类原则也将通过学生的交往实践实现强化和再生产，并进一步加剧小群体间的区隔。从学校教育追求平等、倡导尊重的初衷出发，以下几种典型的小群体区隔类型中都蕴含着一定的德育风险。

学业区隔。以学业表现为标准的小群体区隔，制造着某种学校中的“马太效应”。学业上表现好的学生借由小群体实现“资源聚合”，巩固他们在学业上的优势地位；学业表现欠佳的学生群体既缺少资源上的扶持，又容易在心理上对主流学校文化产生抵触，逐渐确认了自身的边缘属性。区隔的小群体拉大了学生之间的学业差距，使得强者愈强、弱者愈弱[18]，这不仅是对微观教育场域中不公平的加剧，不利于学生尤其是处于优势地位的学生形成同情弱者、人人平等的道德观念，同时也容易加深“成绩至上”的应试文化在学生心目中的地位，有碍于全面发展理念的推行。

权力区隔。权力区隔的逻辑与学业区隔一致。在小群体的“推波助澜”下，学生干部之间容易实现优势集聚，“若某个学生曾经是资本的获取者，就可能始终是资本的获取者”[19]，从而加速了学生干部和“一般学生”的分化，前者是上位的“管理者”，后者则成为下位的“被管理者”。這种区隔的过程可能会使得“官本位”的思想在学生中蔓延，使其对拥有管理权力的岗位产生优越感而非服务意识，不利于学生形成健康的权力观念。

性别区隔。性别是学生抉择小群体的重要因素，而性别隔离的过程则是一种加强性别角色认同的过程[20]。首先，以性别为主要特征的小群体本身就是“男女有别”理念的一种外在体现，它在外显的、密切的交往行为中不断被强调。其次，许多彰显传统性别角色的群体性活动亦会彰显男女差异，如男生爱在体育场运动、女生爱在教室里学习，男生课间聚众打闹、女生集合说悄悄话等，在这些潜移默化的行为中，不同性别的学生在强化对自身性别角色认可的同时，也固化了对异性的角色认知。性别区隔容易发展出性别偏见和刻板印象，这既有可能影响到对异性的尊重，也可能局限学生自身的发展思维，使其主观上被困在性别角色内，丧失更多发展可能。

阶层区隔。阶层区隔有直接和间接两种表现形式。直接的阶层区隔是借由消费品位来实现的，在消费主义大行其道的当下，消费品越来越成为个体展现自身价值的重要符号，青少年也深受其影响，在学校中，家庭经济条件相似的学生更容易在消费观念和消费习惯上拥有共同语言并形成小群体，进而将符合他们家庭经济地位的消费品作为群体的重要符号特征。间接的阶层区隔则是通过学校地位和文化品位来实现的：一方面，诸多实证研究表明，家庭经济和社会地位对学生的学校表现有显著影响，因而以学校表现为标准的小群体区隔背后一定程度上折射出学生阶层的差异；另一方面，家庭社会阶层地位影响着学生的文化偏好，因而因兴趣爱好而聚合的小群体，也可能有阶层的因素参与其中。阶层区隔可能使学生形成“嫌贫爱富”、疏远社会弱势群体的道德认知，同时亦可能加重金钱在学生心目中的价值，加剧唯利是图、财富至上的社会风气在学生中的不良影响。

三、学生小群体的教育策略

基于小群体在学生社会化中的重要作用，以及小群体交往存在的德育风险，学校和教师有必要采取适当的教育策略，发挥小群体对学生成长的积极作用。布迪厄的区隔理论在强调了场域斗争属性的同时，一定程度上忽略了行动者之间非斗争性的合作可能[21]，而这也正是教育工作者可通过一定的手段对学生进行引导，从而规避小群体德育风险的契机所在。

1.设立合理场域规则，发挥道德评价导向

学生小群体的德育风险，与学校场域单一的评价标准密切相关，因此必须改造场域规则，建立全面、开放的评价体系。

第一，形成全面、流动的教育评价观念。教育工作者应当摒弃以“是否遵从主流学校文化”为标准的学生评价观，在鼓励、认可传统“优等生”的同时，不应轻易给处于弱势或有“反学校文化”表现的学生贴标签，而应通过关怀、交流，及时了解他们的诉求，并发掘他们身上的闪光点，使得每个学生和小群体都能在被充分理解的基础上获得发展的机会。

第二，设立多元奖励体系。要打破传统评价体系中“唯分数论”“唯结果论”的倾向，制度方面的措施必不可少，为此，应当拓宽学校奖励的面向，使得在学业活动中成绩优异的学生能得到嘉奖，在德、体、美、劳等方面有出色表现的学生亦能获得认可；同时，应当注重过程性评价，挖掘学生在各项活动中的过程性亮点并纳入奖励体系中，如“学习进步奖”“思维独特奖”等，让更多学生形成自我肯定，并借助外部奖励导向帮助学生学会欣赏他人。

第三，提高德育评价的比重和质量。德育在场域规则的塑造中具有基础性作用。一方面要增加德育在各类评价中的比重，突出道德素质在学生综合能力中的核心地位；另一方面要采取科学合理的德育评价方式，将教师评价、学生自评和学生互评相结合，引导学生不仅要和老师以及所处的小群体密切交往，更要与更多的他者建立平等互助的良好关系，使交往中的道德表现成为学生必备的素质。

2.畅通资本获取渠道，平衡个体资本差异

资本的差异是小群体区隔的重要前提，并有通过区隔进一步扩大的风险。因此教育工作者需要通过制度和教育手段的干预，弥补弱势学生的资本缺陷，防止学生交往中的“马太效应”。

第一，平衡学生话语权。教师应在课堂教学和班级管理的过程中避免对部分学生过分偏爱，给予弱势学生更多的发声机会，如在课堂中尽量平衡各个成绩层次的学生的发言，让每个学生都感受到教师关注；在班级生活中，应通过定期的交流了解弱势或“不安分”小群体的真实想法，在涉及班级决策时，主动征求且尊重他们的意见，营造人人平等的班级氛围。

第二，鼓励学生参与干部轮值。现在不少班级都实行轮值式的干部安排，但在实际运行过程中却变成了几个学生的“换汤不换药”，第一年的班长成为了第二年的团支书，机会仍然只属于少数班级中的“活跃分子”。对此，教师应当转变观念，认识到班干部的主要作用不在于帮助班级争取荣誉，而是更好地实现育人目的，因此要鼓励更多学生参与班级事务的管理工作，从而打破少数几个学生的“机会垄断”，平衡资本差异的同时，也创造出更多的交往可能。

第三，创造丰富的校园活动。每个学生都有自己擅长的事情，但由于缺乏展示的舞台，无法发挥自身优势，因此除设立常规活动之外，学校应尽可能征求学生意见，自下而上地举办更多类型的校园活动，让学生能有机会向身边同学“一展身手”，增加其自身的交往吸引力，进而形成更加多元的交往格局。

3.塑造平等交往惯习，形成多元包容观念

根植于文化处境和个人成长史的交往惯习左右着学生的小群体选择，要想对其中易于产生德育风险的部分进行纠正，也需要发挥外部环境的结构性作用。

第一，发挥班集体的凝聚作用。班级是小群体生活的主要场所，也是小群体最容易产生共同归属的单位。因此，应当通过班级活动与文化建设，将异质的小群体整合到更为上位、更具共性的目标中，在共同生活中逐渐实现对彼此的认同，消除小群体区隔带来的观念问题。

第二，注重正式群体中的多元分布。随着课程改革的逐步推行，小组合作学习已成为教学中的普遍形式，教育工作者应重视这一正式组织形式的德育功能，在分组时注重各方面的平衡分布，在学业成绩、性格特征、家庭条件和性别等方面综合考虑，保证组间同质、组内异质。一方面帮助弱势学生成长，弥补其资本劣势，另一方面也使不同特质的学生通过面对面的交往彼此熟悉，克服用标签认识他人的择友倾向，促进学生间的深度理解。

第三，家校合作共塑健康观念。家庭是影响学生交往观念的重要因素，因此，教师应与家长保持密切联系，既要了解家庭教育中对学生交往的导向，帮助家长明确有利于孩子成长的教育理念，同时也要将学生可能存在的交往区隔风险反馈给家长，家校形成合力，帮助学生树立以理解、尊重为基础的多元包容的交往观念。

学生小群体的形成是一个复杂的过程，区隔的视角或许只能揭示其中的部分路径可能性，但这种可能性却反映出整个社会文化与教育场域之间的关联，经由学生小群体这一媒介，功利风气、阶层固化、性别不平等等问题在学生的观念世界中实现了再生产。教育工作者应秉持“立德树人”的根本宗旨，正视学生小群体交往中隐匿的德育风险并加以适当教育和引导，使得学生小群体不仅成为学生社会化的重要途径，亦能成为学生养成正确道德观念的交往情境。

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[作者：陈凌岳（1994-），男，山东青岛人，北京师范大学教育学部，博士生。]

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