边界跨越视域下馆校合作课程资源开发的知识管理研究

王奥轩　李广　苑昌昊

摘      要 馆校合作课程资源开发是新时代加强优质教育资源供给、落实全方位协同育人的重要举措。知识是组织行为的基础，学校和博物馆的成功合作离不开专业知识的支撑与管理。边界跨越理论从符号、语义与务实三个层面构建了跨组织知识管理框架，对分析馆校合作课程资源开发具有较好的适切性。馆校合作课程资源开发需要在尊重馆校知识差异的前提下，以知识共识为核心目标，以知识管理为关键手段，围绕专业知识的对称性、意义理解的一致性、价值追求的协同性进行跨组织知识管理。建立信息共享机制、健全意义理解机制、重构利益协调机制是馆校合作课程资源开发知识共识达成的可能方案。

关 键 词边界跨越理论  馆校合作  课程资源开发  知识共识  知识管理

王奥轩，李广，苑昌昊.边界跨越视域下馆校合作课程资源开发的知识管理研究[J].教学与管理，2023（36）：69-73.

党的十八大以来，随着《关于利用博物馆资源开展中小学教育教学的意见》《关于利用文化和旅游资源、文物资源提升青少年精神素养的通知》等文件的颁布实施，博物馆与中小学校逐渐踏上了一条从资源供给到课程开发的新型合作化道路。馆校合作课程资源开发是新时代加强优质教育资源供给，落实全方位协同育人的重要举措。学校和博物馆的成功合作离不开大量的专业知识 [1]。现实考察发现，由馆校知识差异引发的信念、态度与实践冲突制约着课程资源开发的深度推进 [2，3]，而馆校知识共识的建立则表现出对课程资源开发的有效推动[4]。形塑并扩大馆校知识共识既是合作之基，更是关键之举。馆校合作课程资源开发需要哪些知识共识、如何构建知识共识是当前亟需解决的现实问题。边界跨越理论从知识管理角度提供了审思该问题的新思路。在跨组织创新型合作中，主体通过跨越组织间不同形态的知识边界来构建共识，进而达成合作目标。这与馆校合作课程资源开发的创新属性和逻辑追求相契合。借助该理论对知识共识的构建维度与实践路向进行分析，以期为馆校合作课程资源开发走深走实提供可行方案。

一、馆校合作课程资源开发的知识管理逻辑

边界跨越理论是美国学者保罗·卡莱尔（Paul R.Carlile）于21世纪初提出的跨组织知识管理的重要理论。该理论用于描述不同主体为达成共同目标而开展的跨组织知识共享实践，核心命题是知识既是创新的源泉，也是创新的阻碍。组织知识的专业化使主体适应其他组织所开发的知识变得十分困难[5]。为此，在开展跨组织创新型合作时，首先需要解决主体间的知识差异问题。博物馆和学校是公共教育体系中相对独立的子系统。馆校合作课程资源开发具有鲜明的跨组织创新型合作属性，对其知识边界复杂性的认知与管理是有效合作的起点。

1.知识差异：馆校合作课程资源开发的客观前提

边界既是外在的组织结构，也是内在的智力结构[6]。组织作为具有明确目标、专注于特定任务的机构，拥有各自的专业领域，由此形成了组织间的知识差异。理解知识差异是科学建构馆校合作关系的思想基础。其核心在于把握馆校知识差异与课程资源开发间的关系问题。

第一，存在知识差异是馆校合作课程资源开发的现实基础。高度专业化的知识体系以及由此构筑的鲜明知识边界是一个独立组织的重要标志 [7]。博物馆和学校在长期的积淀与探索中，分别形成了以收藏、展览为主的博物馆知识体系和以五育并举为主的学校教育知识体系。随着专业化程度的不断提升，知识差异也愈发增大。这是馆校合作课程资源开发依赖存在的基础，也是必须直面的状况。

第二，保持知识差异是馆校合作课程资源开发的合理状态。边界跨越理论继承了管理学中“创新是在不同想法、观念以及信息处理方法的相互碰撞下产生” [8]的观点，提出知识差异是复杂产品生产 的必备要素 [9]。馆校合作课程资源开发建立在馆校知识的综合优势之上。一方面，博物馆资源能丰富和拓展学校教育内容，学校教育理念能为博物馆资源开发提供价值引领。另一方面，知识差异为“创造性摩擦”的产生提供了可能，使馆校在碰撞中实现认知重组和结构变革。

第三，尊重知识差异是馆校合作课程资源开发的价值理念。尊重即“去中心化”，既非博物館对学校知识的盲从附和，也非学校对博物馆知识的漠然忽视，而是承认馆校知识结构的独特性、包容馆校知识追求的差异性、利用馆校知识差异的互补性。馆校合作课程资源开发只有秉承和而不同的知识观念，才能充分调动馆校的积极性。

2.知识共识：馆校合作课程资源开发的必要条件

在馆校合作课程资源开发中，知识具有鲜明的依赖性（Dependence），即博物馆教育资源质量制约学校课程品质，学校课程需求影响博物馆资源供给方向。为使知识差异最大限度地贡献而非阻碍馆校合作，需要以共识为纽带来协调知识差异。知识共识是组织在合作中围绕关键问题达成的相对一致的理性认识，是主体进行跨领域交流的中介 [10]。

第一，具有知识共识是激活馆校知识差异的重要因素。知识共识作为一种联结性力量，其作用并非消除差异，而是让惰性的知识差异转化为变革的宝贵资源。当不同组织间的分散知识整合为一种统合性知识时，整体工作也更富成效 [11]。在馆校合作课程资源开发中，共识能够激活与释放各自的育人优势，实现依靠单一组织所无法达成的育人效果。

第二，甄选知识共识是协调馆校知识差异的现实要求。为了保障馆校合作的高效、便利，跨组织知识共识的构建并非越多越好，需要把握其存在限度，以“少而精”的知识共识进行延展、透视与迁移。馆校合作课程资源开发的知识共识，一方面要使馆校最大程度地葆有各自的专业性，为跨组织合作带来更多的可能性和创造性，另一方面要减轻馆校在学习新知识与转换旧知识方面的成本投入。

第三，建构知识共识是弥合馆校知识差异的主体责任。知识共识并非自发形成，它依赖主体在合作过程中的积极行动。在组织联盟愈发普遍且重要的背景之下，博物馆和学校需要针对馆校间的张力情境与矛盾观念，充分发挥主人翁的精神，积极对话、主动作为，不断构建、巩固并扩大关键性共识。

3.知识管理：馆校合作课程资源开发的关键举措

共识的构建需要借助以知识为中心的科学管理活动。知识管理是通过对组织内外部知识的有效利用来提升价值创造的一种手段与过程 [12]。它能有效回应知识间的复杂互动关系，更加迅速、准确、深刻地推进馆校知识共识的达成。

第一，知识管理是加快馆校共识达成的速度保障。知识管理是一种通过知识识别、过滤、整合等内部作用机制，以及平台搭建、组织激励、文化塑造等外部干预手段，高效、系统地作用于知识共识构建全过程的战略举措。相较于自发的知识交流与共享，知识管理加快了馆校知识差异与冲突的磨合、试误进程，能够更加迅速地达成馆校间的知识共识，实现从偶发性到必然性的升华。

第二，知识管理是提高馆校共识达成的精度引擎。面对差异化的专业知识，知识管理能够澄明在馆校合作课程资源开发实践中，博物馆和学校应围绕哪些关键的基础性知识、频发的冲突性知识、隐伏的错误性知识进行系统性干预，从而在限定的时空条件下，提升馆校知识共享的准确度。

第三，知识管理是拓展馆校知识共识的深度支撑。在组织知识结构中，以价值观念和实践经验为代表的隐性知识，在合作过程中难以显露和转移。这是阻碍共识构建的隐形隔膜。知识管理通过对隐性知识的挖掘和显性化，可以帮助馆校透过表层的知识信息，深入对方的知识结构内部，形成对彼此知识的理解与尊重。

二、馆校合作课程资源开发的知识管理向度

边界跨越理论根据知识管理对象的差异性，提出符号（Syntactic）边界、语义（Semantic）边界与务实（Pragmatic）边界三重逐渐复杂且相互耦合的跨组织知识管理维度，以此来支持不同组织为达成共同目标而进行的跨边界活动[13]。在该框架下，以我国馆校合作课程资源开发的现实境遇为基础，剖析知识管理的基本向度。

1.跨越符号边界：提高专业知识的对称性，畅通馆校信息交换

符号边界是由知识类型差异引发的组织间知识共享的隔阂与障碍。它聚焦制约双方信息交换的前提性、关键性的概念、命题、话语等 [14]。边界跨越理论认为，组织间知识域重叠程度越高，信息交换越顺畅。教育知识与藏品知识是馆校合作课程资源开发的必备符码。针对馆校知识存储的非对称性，畅通信息交换是跨组织知识管理的首要任务。

一方面，夯实博物馆教育工作者的教育专业知识，提升“教”的针对性。我国博物馆教育工作者依托收藏职能进行了大量的教育探索，形成了丰富的实践成果，但也存在“倍感自身教育学、心理学理论匮乏” [15]的普遍状况。跨越符号边界，一是要丰富博物馆教育工作者的教育基本理论知识和课程资源开发知识，破解知识理解盲区和概念模糊混用等问题。二是提升博物馆教育工作者对学生学习需求、学习方式偏好、认知发展特点等知识的差异化理解。简单地将展览划分为传统意义上的“儿童”或“成人”是不够的 [16]。三是增强博物馆教育工作者对学校课程标准的了解，并以此为基础构建馆校课程内容的有效联结。

另一方面，丰富学校教师的场馆专业知识，增强“物”的把握度。博物馆藏品资源是馆校合作课程资源开发的重要载体和特色优势。当前教师对博物馆机构、情境与展品等知识的理解相对薄弱，导致馆校缺乏对话的内容载体。为此，首先需要增强教师对博物馆的整体性认知，尤其是对博物馆作为重要教育机构的理解与认同。其次，增强教师对博物馆空间环境和藏品资源的了解，即知道博物馆中“有什么”。这是教师与博物馆进行对话合作的内容抓手。最后，需要提升教师对场馆展品所包含的文化信息与思想内涵的诠释理解，即清楚展品“是什么”，从而在参观前的认知准备与参观时的活动引导中做到游刃有余。

2.跨越语义边界：提升意义理解的一致性，优化馆校协同效果

语义边界是由知识理解差异引发的组织间知识共享的隔阂与障碍。它强调即使拥有稳定共通的符号共识，当面临崭新的任务情境时，不同主体对同一现象的解释常常不同，从而使跨领域合作变得十分困难[17]。梳理发现，当前我国馆校合作课程资源开发的困顿主要集中于此。以意义协商调适正式教育与非正式教育的理念之争，对一致化行动的开展具有重要价值。

首先，以“素养”为目标，统整经验主义与认知主义的分歧。目标是对馆校合作课程资源开发扮演何种角色、发挥何种价值的根本性、前提性认识。博物馆倾向将课程资源开发视为开展思想道德教育、促进学生全面发展的途径。学校虽承认博物馆资源的育人优势，但更关切其在助益学生学业成就方面的独特价值。目标的分歧容易使合作沦为一种随意性的承诺兑现[18]。为此，需要馆校以学生发展核心素养为锚点，以过程性和发展性的视角构建面向未来的一致化目标。

其次，以“课标”为准绳，融通藏品资源与学科资源的隔膜。博物馆作为课程资源的核心供给者，倾向将藏品置于课程中心，以“文化线索”和“历史线索”来编排组织内容，重在对藏品的全方位阐释。学校以学科核心素养为纲，主张博物馆资源应与学科学习经验保持接续性，同时增强课程内容的结构化、系统化与差异化。共识的达成需要打破“单中心”的内容构建逻辑，紧扣课程标准，以资源要素的整体性来实现课程内容的丰富性。

再次，以“具身”为手段，调和活动体验与系统傳递的矛盾。博物馆秉持课程实施的创生观，主张导览、互动与实践，让学生在活动过程中收获“活知识”，是一种对客观知识的再创造过程。学校倾向课程实施的忠实观，强调通过系统化思考与整体性设计，将认识成果精准、系统地传递给学生。共识的达成需要紧扣馆校合作课程资源开发特殊性，通过身体与心智、环境的交互作用，实现个体经验的建构与认知体系的塑造。

最后，以“表现”为方式，平衡过程评价与结果评价的冲突。博物馆聚焦超学科的、内隐的、非认知层面的感知、体验与收获，主要通过问卷调查、学习任务单、作品创作等方式对学生学习经验进行评估。学校更关注学科的、外显的、认知层面的学习结果，倾向通过标准化测验来判断学习发生与否。评价共识的达成是博物馆学习效果得以准确识别与彰显的重要基础，以表现性评价为手段来评估学习过程与学习结果，有助于增进双方价值认同。

3.跨越务实边界：增强价值追求的协同性，激发馆校内生动力

在跨组织创新型合作中，当价值追求发生冲突时，一个组织开发的知识会对另一个组织产生负面后果 [19]。务实边界聚焦在外部诉求规约下，不同利益追求如何阻碍跨组织知识共享。它是课程资源开发知识管理的核心层，是馆校合作意愿达成与稳定关系确立的深层边界。

一是以价值体认为出口，调和外部评价规约下的认同歧异。课程实践逻辑的生成是主体与外部评价长期博弈的结果。2015年，国家明确“将中小学生利用博物馆学习项目纳入博物馆运行评估、定级评估、免费开放绩效考评等体系” [20]。博物馆期望通过与学校合作的形式推动资源的开发与利用。然而，在以学校场域为起点的制度供给逻辑中，学业成绩是衡量学校教育质量的核心标尺，博物馆课程资源开发在学校办学和教师绩效评估中更多是一种选择而非必然要求。发掘和体认馆校合作课程资源开发的独特价值，增强馆校的合作信念，是推进课程资源开发的重要议题。

二是以精准对接为手段，化解组织身份塑造下的供需错位。我国博物馆长期坚持以功能为基础的专业化路线，收藏、保存、展览与研究是其核心工作 [21]，而教育常处于边缘位置。因此，博物馆教育人员往往不愿意投入时间和精力开发针对中小学生的差异化课程资源。相应地，教师以知识传授为核心使命，认为博物馆所提供的课程资源与学科内容联系微弱，与学业压力冲突明显[22]。资源供给与组织需求的“两张皮”问题，迫切需要馆校通过精准对接来跨越馆校价值追求隔阂，避免蜻蜓点水式的“一日参观”。

三是以深度参与为保障，规避任务叠合作用下的责任推诿。馆校合作课程资源的顺利开发依赖清晰的责任分工。然而，面对来自教学、行政、家长等庞杂的任务要求，在工作时空不断压缩与资源开发投入日益增长的矛盾中，教师多是等待博物馆的主动合作与资源供给。博物馆虽作为课程资源的核心供给者，但面对资源从普罗大众向中小学生的具体转化以及课程资源输出接洽等需要时间、精力和资源投入，因此博物馆常选择“等客上门”。针对责任的相互推诿，厘清责任归属、激发主体活力是馆校深度且持续合作的重要保障。

三、馆校合作课程资源开发的知识管理路径

边界总在不断地被创造和重新创造、划定和重新划定、跨越与重新跨越。为了融通组织知识间的冲突，边界跨越理论提出了知识的转移（Transfer）、转译（Translation）和转化（Transformation）三条知识管理路径[23]。基于此，馆校合作课程资源开发的深度推进需要双方健全信息共享、意义理解与利益协调机制，按照“评估差异—确证共识—跨越边界”的实践逻辑形塑协同育人共识。

1.知识转移：建立信息共享机制，进行联结式解乏

知识转移即一种信息处理方法，它侧重于将知识作为一种存储和检索的客观实体。馆校知识转移是博物馆和学校通过一定的传递媒介，围绕关键性概念进行的跨组织知识傳输。知识转移并非简单的“挪用”，而是用对方领域的语言或方式将知识的内容和表达转化为其所能理解的新样式[24]。

首先，全面洞察馆校间的符号性知识差异。构建共识的一个重要前提是明确存在哪些知识差异。在馆校合作课程资源开发过程中，馆校可以通过理论学习、实践感知等方式初步明确支撑馆校合作课程资源开发行动的一些关键性知识，预设可能引发信息交换不畅的专业概念、命题和话语，从宏观上进行整体感知。其次，精准构建馆校间的符号性知识共识。精准构建的核心思想是“一校一策”，即以交互生成突破标准模式化。馆校可以依据现实状况，充分考量学生特征、合作对象、资源类型、场馆特征、合作需求、人员素质等因素，围绕合作中高频、复杂、易错的“卡脖子”概念和话语进行有针对性地交换。最后，畅通馆校间符号性知识的传递通道。有效传递的核心是科学性基础上的便利化。馆校可以借助机构网站、宣传手册、职后培训等方式广泛、持续、系统地传递符号性知识。但需注意的是，知识须采用一种可以被接收者所理解的方式进行表达[25]，以此来减缓排斥情绪，增强知识认同。

2.知识转译：健全意义理解机制，进行协商式解码

知识的情境性特征揭示了在跨边界实践中，只有共享的符号性概念是远远不够的。知识转译即跨越不同知识领域以协商出对问题一致化理解的过程。它是一种解释方法，强调主体间共同意义的重要性。共享意义的达成不是知识的机械堆砌，而是基于学科视野的有机融合。

一是反复深入对方的原生实践场域。实践情境是馆校关系建构的重要载体，并为其运行设定了具体的规则与制度。对意义理解的挖掘与转译，需要馆校反复深入对方的实践场域，在“合作中学习 ”。博物馆教育工作者可以开展沉浸式的学校调研，同一线教师或学生进行亲密接触，了解学生的发展需求。相应地，学校教师可以借助培训、参观等方式浸入博物馆实践情境。二是理解把握课程资源开发的本真。对馆校合作课程资源开发的科学认知是协调馆校差异化理解的根本依据，核心是要明晰其既非学校教育的附庸，又非博物馆参观的再现，而是一种指向全人发展与终身学习的优质教育资源。在这个过程中，可以邀请大学教师、研究者等第三方主体参与。在约束和规范馆校理解差异的同时，增强知识共享的准确度。三是构建多元便利的交流合作平台。组织间的实践距离越远，基于隐形知识的交流就越困难。紧密的沟通对话有利于发展出基于特定关系的启发式方法，从而简化知识的转译[26]。因此，可以建立多层次、常态化的合作交流平台，借助信息技术实现线上与线下、正式与非正式、定期与不定期的双向互动，以此简化分享流程，降低分享成本。

3.知识转化：重构利益协调机制，进行驱动式解困

组织利益是主体行为的根本出发点，也是保证合作得以持续推进的燃料。协调由知识追求差异引发的组织利益冲突，关键在于知识转化。知识转化是一种协商和确定共同利益的政治过程。重构利益协调机制，其实质并非是发展同一利益，而是追寻馆校知识价值的“各得其所”。

首先，以学生的全面发展为立足点。在尊重与保障馆校组织文化与核心利益的基础之上，重审馆校育人目标是实现利益契合的关键。馆校合作课程资源开发需要以学生全面发展为共同目标来凝聚利益主体，以学生核心素养发展为关键手段来规约合作过程，以学生学习体验为关键指标来衡量实践效果。其次，以馆校的客观需求为突破点。当前馆校合作课程资源的主要问题不是数量供给不足，而是有效供给不够。加强供需匹配度，一方面博物馆可以邀请一线教师参与课程资源开发的前期规划环节[27]，以充分考量学校的主观需求。另一方面，学校也要为博物馆课程资源解绑，超越单一的学科思维逻辑，着眼多元化目标。最后，以明确的组织激励为撬动点。政府要加大对馆校的支持力度，将馆校合作课程资源开发嵌入人力资源政策之中，并提供时间保障和经费支持。尤其要加强对学校的政策激励，创新和改革学校管理体制，优化学校评价制度，打破学校与博物馆间的利益壁垒，激发学校参与的积极性和主动性。

总之，馆校合作课程资源开发知识共享的实现并非一蹴而就，它需要多次迭代与跃迁，需要馆校双方在“了解中合作”与“合作中了解”的交织螺旋中不断深化与跨越，最终走向深度合作。

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[作者：王奥轩（1993-），女，河南焦作人，东北师范大学教育学部，博士生；李广（ 1968-），男，吉林永吉人，东北师范大学教育学部，教授，博士生导师，博士；苑昌昊（1991-），男，辽宁鞍山人，东北师范大学教育学部，博士生。]

【责任编辑  王  颖】

*该文为2019年度国家社会科学基金教育学重大招标课题“新时代中国教育高质量发展的路径和对策研究”（VFA190004）的研究成果