基于CIPP模型的中小学研学旅行评价指标体系建构研究

毛齐明　周嘉腾

摘      要 中小学研学旅行是提升学生核心素养的重要途径，但在实践中尚存在实施随意、要素缺失、过程不专业等现象，需要制订相关评价标准对其进行引导和规范。坚持促进学生发展为最终目的等原则，基于CIPP模型，确立“背景—投入—过程—结果”的评价框架，通过深度访谈和政策分析，初步拟定中小学研学旅行评价指标，借助专家函询对其进行修正和完善，最终构建出包含4个一级指标、15个二级指标、60个三级指标的评价体系。该评价指标体系的建立，可为研学旅行的实施和管理提供依据，推动其在持续改进中有效发挥育人功能。

关 键 词 研学旅行  评价指标体系  CIPP模型  综合实践活动

毛齐明，周嘉腾.基于CIPP模型的中小学研学旅行评价指标体系建构研究[J].教学与管理，2023（36）：104-108.

中小学研学旅行是由校外机构或学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，具有生活性、综合性、体验性等特点，是实践育人的有效途径[1]。2016年11月，教育部等11部门印发《关于推进中小学研学旅行的意见》，明确指出研学旅行的重要意义、工作目标、基本原则、主要任务和组织保障，为中小学研学旅行的实施提供了政策指引。2017年，教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》，将其纳入综合实践活动课程中，使之成为国家课程的重要组成部分，进一步确立了研学旅行的课程地位。在此背景下，各类研学旅行迅速兴起，形成了历史文化类、科技探究类、体育活动类等多种类型[2]。研学旅行成为培养学生核心素养的创新举措，受到学界和业界的广泛关注[3，4]。然而，在研学旅行实践中尚存在实施随意、要素缺失、过程不专业等现象，亟需制订相关评价标准对其进行引导和规范[5]。鉴于此，本研究基于CIPP模型建构中小学研学旅行评价指标体系，为相关实践提供借鉴。

一、CIPP模型与研学旅行评价

1.CIPP模型的框架与内容

CIPP模型又称为“决策导向评价模式”，由美国学者斯塔弗尔比姆（D.Stufflebeam）最早提出[6]。该模型将教育评价活动划分为背景评价（Context Evaluation）、投入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）四个部分。背景评价主要是基于受益者的需要，对特定环境中的问题和条件进行评估；投入评价是对课程方案的可行性作出判断，帮助课程决策者确定最佳方案；过程评价主要是对课程实施过程进行详细地观察和记录；结果评价是对于课程成效、影响和发展进行评估[7]。

从CIPP模型的结构关系来看（如图1）[8]，处于核心地位的是“核心价值观”，即统领该教育评价的价值判断；围绕核心价值观的是四个重点评价对象，即目标、计划、行动和结果；根据评价对象，将评价体系具体划分为四类评价活动，即背景评价、投入评价、过程评价和结果评价。评价对象与评价活动之间存在着信息传递与诊断改进的互动关系。

2.CIPP模型应用于中小学研学旅行评价的适切性

在目标取向上，CIPP模型与研学旅行管理均指向持续改进。斯塔弗尔比姆认为教育评价是描述、获取、提供和应用信息的过程，其目的是给决策者提供有益于课程优化的信息。CIPP模型要求每隔一段时间就进行评价反馈，以便及时发现不足，改进课程与教学[9]。这种持续改进的评价理念十分契合研学旅行的管理特征，国家旅游局颁布的《研学旅行服务规范》明确指出，“建立教育服务评价机制，对教育服务效果进行评价，持续改进教育服务”。

在测评维度上，CIPP模型的评价重点适合研学类课程的特点。首先，研学类课程属于活动课程，普遍遵循“制定目标—设计规划—组织实施—评价结果”的活动流程，这与CIPP模型“背景评价—投入评价—过程评价—结果评价”的评价逻辑基本吻合。其次，作为产教深度融合、校企协同育人的创新形式，研学旅行课程既有教育性又有产业性。CIPP模型将课程目标、过程和结果等教育要素与项目背景、投入和收益等产业要素进行了有机结合，兼顾双方主体利益，可满足研学旅行课程的特定诉求。

在具体指标上，CIPP模型的灵活性适应研学旅行的多样性。斯塔弗尔比姆指出，CIPP模型提供的只是一个总体性的评价框架，其内部的观测点可以根据课程的实际情况进行调整，因而各指标没有固定权重，评价者可以根据课程的类型和特点对权重进行灵活分配。CIPP模型的灵活性有助于照顾不同类型的研学旅行。

二、中小学研学旅行评价的测评要点

1.背景评价的测评要点

背景评价旨在明确课程目标、了解学生需求、评估实施条件。课程目标是对研学旅行之于学生发展作用的预设和期望，指明了研学旅行的方向。泰勒在《课程与教学的基本原理》的开篇指出，“这些目标将成为选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测验和考试的标准”[10]。学生需求是影响研学旅行目标制定的重要因素，涵盖了对学生已有经验、知识基础、运动兴趣等学情的判断。从某种意义上讲，教育就是为了满足学生的需要，从而促使学生从现实生命状态转向理想生命状态的过程。实施条件决定了课程的可行性，回答的是该目标所构筑的理想圖景能否实现的问题。

2.投入评价的测评要点

投入评价指对研学旅行的活动规划、经费预算、师资队伍、组织保障等进行评价。课程规划是投入评价的重要部分，是对课程实施方案的评估，在研学旅行中主要是对活动规划进行评估。经费预算评估是对课程预计投入的物质资源进行评估，根据活动的开销察看其经费能否保证研学旅行活动的顺利实施。师资队伍的专业化水平是影响研学旅行质量的关键要素，对于活动的内容、形式、效果影响重大。对师资队伍主要构成和能力水平的评估，是对研学旅行进行投入评价的重要内容。研学旅行评价还要评估组织机构对课程的支持力度。

3.过程评价的测评要点

过程评价包括对研学旅行课程进展、学生表现、教师表现、安全保障等方面的评价。课程实施评价需要对研学旅行的展开情况进行观察和记录，以对行动过程进行评估。学生和教师是研学旅行的最主要参与者，他们的互动质量和过程表现直接反映了研学旅行的质量和效果，因而需要分别对他们的表现进行评价。由于教导行为对学生发展的作用机制是教师作用→学生活动→学生发展[11]，对教师表现的评估应当与学生活动相联系。安全保障是研学旅行实施过程中的重中之重，《研学旅行服务规范》明确指出，“研学旅行活动的主办方、承办方和供应方应遵循安全第一的原则，全程进行安全防控工作，确保活动安全进行”。

4.结果评价的测评要点

结果评价包括对研学旅行的适切性、有效性、持续性、推广性进行评价。斯塔弗尔比姆将其细分为适切性评价、有效性评价、持续性评价和推广性评价[12]。适切性评价和有效性评价指向课程受众。前者是对课程影响目标受众之程度的评价，主要分析研学旅行与目标群体需求的契合程度；后者是对课程最终成果的质量和效果的评价，主要分析研学旅行达成课程目标的程度。持续性评价和推广性评价则指向课程本身。前者从纵向上要求对该课程可持续运行的条件进行评估；后者从横向上对课程推广的条件进行评估。

三、中小学研学旅行评价指标体系建构

本研究采用混合研究设计。第一阶段为确定基本原则阶段，主要通过广泛查阅国内外文献，对参与研学旅行的人员进行初步调查，并咨询相关专家，确立制定本指标体系的基本原则。第二阶段为指标初拟阶段，主要通过深度访谈收集数据，结合相关政策文件和研学旅行的课程标准，初步拟定评价指标体系。第三阶段为指标修正阶段，研究者经由专家函询，通过专家对指标认可度的评分检验评价指标的信效度，同时根据专家的反馈意见对指标进行修正和完善。

1.基本原则

第一，学生发展导向。发展性是课程与教学的终极价值，研学旅行作为课程，必须将促进学生发展作为评价的最终目的和首要价值。CIPP模型主张从“针对学习的评价”转变为“为了学习的评价”，以促进学生的发展为目的。因此，本评价体系在评价指标上将突出学生的核心素养，并把学生的发展作为评价课程有效性的关键指标。

第二，确保课程形式规范。研学旅行在类型上属于活动课程，但并不是所有的活动都能成为课程。它必须是有目的、有计划、有组织地设计和实施的系列活动，必须具备目标、内容、实施、管理与评价等课程要素。为了避免将一堆随意进行的活动当作研学旅行的做法，本评价在评价指标中将课程的各个要素贯穿在评价指标之中，以达到规范课程实践的目的。

第三，凸显课程实施的研究性、实践性和文化性。研究性指研学旅行并非只是知识的接受，它还需要学习者探究背后的原理。实践性注重让理论知识回归生活实践。研学旅行实质上是通过旅行进入真实的文化情境之中，以探究的方式去体会知识与生活实践及当地文化的关系。为了充分发挥研学旅行作为综合实践活动课程的价值，本评价将在课程条件中强调文化性，在课程目标、规划和实施中强调研究性和实践性。

第四，发挥课程的独特价值。研学旅行的独特价值表现为其不同于学校学科课程的功能，这种独特功能的发挥，既要避免重复学校学科课程的基本功能，发挥其自身优势，也要注重与学校學科课程有机衔接，进行有效整合。因此，本评价将专设课程价值维度，以彰显其独特课程价值。同时，在课程计划和实施过程中加入有关课程整合的评价。

2.指标初拟

在中小学研学旅行评价指标的初步拟定阶段，研究者根据CIPP模型的总体框架和测评要点，从背景评价、投入评价、过程评价、结果评价四个维度设置访谈提纲，通过目的性抽样选取了14位利益相关者（7位高校课程专家、2位研学旅行组织者、2位研学旅行导师、3位参与研学旅行的学生）进行一对一的深度访谈。研究者借助Nvivo11软件对转录后的访谈文本进行编码处理，归类提炼出具体的评价观测点（三级指标）。同时，研究者深入研究教育部等11部门颁布的《关于推进中小学研学旅行的意见》、中国教育学会地理教学专业委员会编制的《研学旅行课程标准》，以及国家旅游局颁布的《研学旅行服务规范》。最后，结合两方面的数据，初步拟定包含4个一级指标、15个二级指标，67个三级指标的中小学研学旅行评价指标体系。

3.指标修正

在中小学研学旅行评价指标的修正阶段，研究者进行专家意见函询，以保证评价指标体系的信效度。研究编制了函询问卷，问卷分为客观题和主观题两部分：客观题中“完全不合理、比较不合理、一般、比较合理、完全合理”分别用1-5分表示，请专家根据二级指标及观测点的合理程度打分；主观题部分为开放性题目，征询专家对于各级指标合理与否、增减与否、何以改进等意见。研究采用目的性抽样的方式，向15位高校课程专家发放函询问卷。专家函询结束后收回问卷13份，问卷回收率为86.7％。量化统计结果显示：专家对各二级指标认可度的平均分均在4分以上，大于3.75分（以5分量表的75%等级值为基准），且各二级指标得分的众数除“课程持续性”外均为5分，说明专家对于二级指标的设置较为认可。为了反映专家对各二级指标以及其观测点认可度的离散程度，我们还考查了其变异系数。各二级指标得分的变异系数均小于0.5，说明专家对二级指标设置合理性的意见一致性较高。同时，专家在主观题部分填写的反馈意见也为评价指标的修正提供了重要建议，研究者根据这些建议进行了反思。

关于二级指标。根据专家意见，对两处二级指标进行调整。有专家指出：“背景评价，是否还需要对研学实施的课程价值进行评价？”研究者赞成此观点，认为课程是否具有开设的价值，是对某门课程进行评价时必须首先关注的问题。同时，根据部分专家的意见，研学课程还要渗透思想政治教育，发挥思政育人的价值功能。于是，研究者决定在“背景评价”维度下增设一个二级指标“课程价值”，并在其后设立相应的三级指标。有专家认为：“课程持续性评价的一部分观测点属于课程有效性评价，另一部分属于课程推广性评价，缺乏单列的必要性。”此意见颇为中肯，在前面的深度访谈中，研究者的确发现被访谈者大多难以将“持续性”与“有效性”“推广性”区分开来，导致三级指标缺乏区分度，由此研究者决定删除这一维度。

关于学生发展导向。部分专家认为：“该课程指标似乎弱化了对学生发展结果的评价，仅仅在三级指标中出现可能不够充分。”研究者赞成任何课程评价都应该坚持学生发展导向的观点，但是在如何体现这种导向上，研究者认为，既然是导向，就应该渗透在整个课程评价之中，而不能只是在局部添加指标。鉴于专家提出的意见，研究者在三级指标的具体设计与表述上进一步加强了学生发展的导向。

关于本课程的独特性。部分专家认为原评价指标中，部分指标未充分体现本课程的独特性。研究者吸纳这些意见，在相应地方加强了对于课程独特性的关照。比如，在“教师表现”的三级指标中增加“能预防和应对研学旅行中的突发情况”，以体现充满不确定性因素的研学旅行对于教师的独特要求。

关于部分指标的增补。专家提出了一些新的观测点以丰富评价指标体系的内容。比如，在“课程有效性”这一维度，原评价指标仅提及“激发了学生参与研学旅行的兴趣”，但专家认为“仅激发学生参与研学活动的兴趣是不够的，还需要激发学生课堂学习”，故在二级指标“课程有效性”下增加一个三级指标“学生兴趣能迁移到课堂学习中”。

综合专家的反馈意见，研究者对原评价指标体系进行了修正和完善（见表1）。

四、中小学研学旅行评价指标体系应用指南

中小学研学旅行是培育学生核心素养、落实实践育人的重要手段，研制研学旅行评测工具不仅是评价和管理该课程的必要前提，也是推动该课程持续改进、有效发挥其育人功能的关键举措。CIPP模型坚持学生中心、发展导向和持续改进等原则，通过广泛收集质性数据，经由多轮专家函询，拟定涵盖4个一级指标、15个二级指标、60个三级指标的中小学研学旅行评价指标体系，为研学旅行的实施和管理提供科学依据。该评价指标体系在实践情境中应用时需要注意以下问题。

1.依据课程类型和学生学情进行个性化调整

一方面，研学旅行类型多样，包括历史文化类、科技探究类、体育活动类等多种类型；另一方面，在研学旅行中，学生综合运用多种学习方式，其学习过程和学习结果也十分复杂。这使得众多不同的研学旅行在采用同一个标准的评价指标体系时存在局限，因此需要在使用时对其进行个性化调整。在具体的指标上，评价者可以根据研学旅行的类型差异和学生学情差异适当增减一些三级指标。例如，在对侧重文化体验的研学旅行进行测评时需要突出与文化相关的指标，如课程目标维度中“具有针对性，符合学生学情和当地特色文化”、学生需求维度中“文化体验”等方面的要求，同时在过程评价和结果评价中增加与文化相关的观测点。各级指标的权重也主要由评价者根据实际情况自主设定。

2.合理选用全过程评价和分阶段评价

一方面，研学旅行评价指标体系的背景、投入、过程和成果四个评价阶段分别聚焦于研学旅行的课程目标、课程规划、课程实施和课程成效，全过程评价能够全面评估研学旅行的质量和问题；另一方面，研学旅行评价体系支持分阶段评价，即背景、投入、过程和成果四个评价阶段可以单独实施。比如，为了评估研学旅行的课程目标、分析研学旅行的课程规划，可以单独实施研学旅行的背景评价和投入评价。

3.有效采用多样的数据收集方法

为了对研学旅行进行综合评估，需要收集和分析研学旅行中的多模态数据。课前需要收集研学旅行的课程规划方案、资金使用计划书、项目管理规范等文本材料，同时对研学旅行的管理者、课程开发者进行访谈，通过内容分析法处理数据，对课程目标、课程规划等方面进行评测。课中主要通过观察法记录教师表现、学生表现和课程实施的总体进展，也可以通过拍照、录像等方式留存图像影音资料。课后可以通过问卷法收集定量数据，还可以经由深度访谈了解学生、家长等受益者的反馈对学生的发展和课程本身的状况进行评估。

4.坚持第三方评价与研学旅行团队自评相结合

第三方评价主要指被评价对象之外的主体所进行的评价，在研学旅行评价中主要指由高校专家或专业的评价机构所实施的评价。研学旅行评价是一个复杂的系统工程，需要多主体共同参与以实现视域融合，保证评价的科学性、客观性和全面性。具体来说，管理者、课程开发者、课程实施者需要根据研学旅行的实际进展对课程目标的落实情况、课程规划的完善程度、课程实施的师生表现进行课后反思和自主评估；高校专家主要通过理论指导的方式介入评价活动，比如对核心素养进行解读和对课程目标的合理性进行分析；专门的评价机构全程参与评价活动，如对学生的学情及其在研学旅行中获得的发展进行评测等。

参考文献

[1] 殷世东，汤碧枝.研学旅行与学生发展核心素养的提升[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2019（02）：155-161.

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[9] Stufflebeam D L.The CIPP Model for Program Evaluation， in： Madaus G F， Scriven M，Stufflebeam D L.（Eds）Evaluation Models：Viewpoints on Educational and Human Services[M].Boston：Kluwer-Nijhoff，1983：122-128.

[10] 拉爾夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014：3.

[11] 陈佑清.学习中心课堂中的教师地位与作用：基于对“教师主导作用”反思的理解[J].教育研究，2017，38（01）：106-113.

[作者：毛齐明（1974-），男，湖北咸宁人，华中师范大学教育学院，教授，教师教育研究所所长，博士；周嘉腾（2000-），男，陕西西安人，北京师范大学教育学部课程与教学研究院，硕士生。]

【责任编辑  郭振玲】

*该文为国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学一般项目“基于现代师徒学习范式的名师工作室运行机制研究”（BHAI90122）的阶段性研究成果