乡村教师“共生性”文化意识的培养及其实现

摘      要

在乡村振兴背景下，乡村教师传承乡村文化的使命与地位尤为重要。乡村教师“共生性”文化意识是从生物学中的“共生”视角审视乡村教师的文化意识进而得到的复合概念，其内涵是乡村教师在接触到某种文化的过程中所产生的对文化的不同观念在其整體观念中共存并共生并相互联系、相互影响的状态。在多重文化冲击的背景下，乡村教师须具备“共生性”文化意识，才能更好地成为自我发展的引领者、乡村文化的传承者以及学生思想的指导者。为此，文章认为要拓展乡村教师的学习内容、创建乡村教师学习共同体、改变乡村教师的教学评价方式，进而促进乡村教师“共生性”文化意识的培养。

关 键 词

乡村教师  共生性  文化意识

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张琦.乡村教师“共生性”文化意识的培养及其实现[J].教学与管理，2023（33）：15-18.

乡村振兴背景下，乡村教师传承乡村文化的使命尤为重要。然而对乡村教师个人而言，乡村文化与其所受到的城市教育却存在着根本上的差异。在这种差异的影响下，其文化意识也是摇摆不定、模糊不清的。无论是城市文化还是乡村文化，其存在就证明了这两种文化在一定程度上都对人们的生活起到过积极的作用。所以，对乡村教师而言，非此即彼的文化意识并非是其唯一的选择，多重文化意识共存共生才能使乡村教师在面对文化困境时内心笃定，行为明确。

一、乡村教师“共生性”文化意识的理论阐释

1.乡村教师“共生性”文化意识的内涵

“共生”一词最早由德国真菌学家德贝里（Antonde Bary）提出，其核心内涵是指不同生物能按某种联系共同生活。后被用于社会概念中，意指共生单元在共生环境中按某种共生模式所形成的关系，共存共荣是共生的深层本质[1]。“共生性”即将“共生”作为一种性质来认识事物，“共生性”文化意识指不同文化意识以共同存在、共同发展的状态存在于主体的意识当中。意识通常指人对事物基于经验的某种认识，所以，乡村教师“共生性”文化意识可理解为乡村教师在接触某种文化的过程中所产生的，对文化的不同观念在其整体观念中共存共生、相互联系、相互影响的状态。这种共生状态的理想化样态即存在差异性的文化观念兼具自身的独特性以及与其他观念的关联性，并且它们都能以某种积极的方式作用于主体整体文化意识的形成。

2.乡村教师“共生性”文化意识的要素

任何共生系统中都包含着这三种要素，即共生单元、共生关系与共生环境[2]，其中共生单元是共生关系构成的基本单位，共生关系体现着共生单元的互动模式与互动深度，共生环境是共生关系得以产生的物质条件。若将共生系统这一理念置于乡村教师的文化意识体系当中，共生单元则指乡村教师对不同文化产生的不同观念或对同一文化所产生的差异性观念；共生关系则是乡村教师文化观念之间相互联系、相互作用、彼此影响但共同存在、发展的互动关系；共生环境则指让乡村教师文化观念得以产生的场域。根据场域所产生的文化的差异性来划分，乡村教师的文化场域大致包括两种，即乡村文化场域与城市文化场域。

3.乡村教师“共生性”文化意识的特征

共生系统的特点是目的性、整体性、开放性与自组织性[3]。乡村教师文化意识系统作为乡村教师不同文化观念的共生系统，这些特征自然也存在于乡村教师文化意识系统当中。

文化意识的最终作用便是让主体对文化有清晰、明确的认知，从而使主体在实践活动当中做出使文化发挥其对人和社会应有作用的行为。具体到乡村教师“共生性”文化意识上看，其目的性便体现在乡村教师各种存在差异的文化观念，在乡村教师从事教育教学活动的过程中能相互作用、互相影响，从而使乡村教师能够从容地面对与处理不同的文化难题，进而支持其教学活动的顺利开展。对乡村教师来说，形成清晰的文化意识至关重要，因为教育过程本质上是一个以文化人的过程，倘若教师没有形成正确的文化认知，教育活动本身是很难发挥出文化特有的育人功能的。在多重文化构成的社会中，教师的文化认知还将影响学生对社会文化的判断能力与理解能力。

整体性也是乡村教师“共生性”文化意识的基本特征，具体是指乡村教师所产生的各种文化意识之间相互影响、相互依存的关系，这体现了意识本身的相通性与关联性。尽管乡村教师文化意识会由于文化自身的多样性以及主体理解文化视角的不同而存在差异，但这些文化意识能够一直存续于乡村教师的文化意识系统中，说明主体为之提供了一定的存在理据与发展基础，主体能够“让”这些文化意识存在，说明它们对主体的行为有一定的积极影响。另外，不同文化有时看似差异巨大，实则存在一定关联，因为文化本就是人们思想精神与实践活动的精华，其价值从根本上讲都是为人的存在和发展奠基，在这个层面上看，文化本身便有相通性。

开放性是乡村教师“共生性”文化意识得以更新的基础，是促进共存于乡村教师文化意识系统中的各种文化意识相互影响、相互渗透的动力系统。文化意识的产生得益于乡村教师对不同文化的接触与反思，在接触与反思的过程中，乡村教师唯有敢于摒弃旧有文化意识的勇气，以接纳的态度来看待和学习新的文化，才能够让自己理解文化的视角更多元，对文化的解读更独到，对文化的认识更深刻。乡村教师接纳文化与反思文化的过程就是乡村教师文化意识中开放性特征的体现，也正是这种特征的存在，促使乡村教师在教育教学的文化生活中不断发展和进步。

自组织性是形容系统中各种文化观念在主体中自动、自为的状态，置于乡村教师“共生性”文化意识中，这种状态是指乡村教师各种文化意识相互之间能够自动生成、自然影响和自发改变已有状态的性质。主体文化意识自组织性的产生实际上是各种文化观念相互碰撞的结果，在此过程中，由于主体各种文化意识间存在差异，所以，当它们相遇时就会产生或大或小的矛盾与或深或浅的联结。但为了共存于主体的文化意识体系中，它们就会发生改变，这个过程便是“共生性”文化意识中自组织性特征，也恰恰是这种自组织性特征，使多样的文化有序地存在于乡村教师头脑当中。

二、乡村教师“共生性”文化意识的价值意蕴

1.有利于乡村教师成为自我成长的引领者

有学者指出，当下我国教师的自我发展存在自我发展动力不足、功利化倾向以及技术化倾向的弊病，缘此，须以教师的主体性发展为其发展的内生动力，以合于德性的发展作为其发展的价值逻輯，以教师的生命发展作为其发展的质量标准[4]。而乡村教师“共生性”文化意识的生成对乡村教师主体性发展、合德性发展与生命发展起到了奠基性的作用。

首先，乡村教师“共生性”文化意识的生成对其主体性的发展有着促进作用。乡村教师“共生性”文化意识作为乡村教师面对文化时的思考和理解，本身就是乡村教师基于自身的主体性而作出的某种文化选择。可以说，乡村教师“共生性”文化意识的生成过程即为乡村教师塑造自己主体性文化意识的过程。这一过程不仅能够让乡村教师发觉自己对不同文化意识的内在倾向性，从而对自我有更多了解与认识，同时，在“共生性”文化意识生成的过程中，他们还能发现自己现有文化意识的发展空间，从而在主体层面产生发展的动力，并积极在“共生性”文化意识的生成过程中做出塑造自己、改变自己的积极行动。

其次，乡村教师“共生性”文化意识的生成使乡村教师的发展合于德性。合于德性与功利主义最大的不同便是关注事物本身的、内在的价值，而不是关注事物附加的、外在的价值。乡村教师“共生性”文化意识的生成恰恰体现出乡村教师自主、自为、自觉延续和更新自己文化意识的能动性，是乡村教师自我价值追求与文化价值之间的碰撞与创新的过程。所以，这一过程关注的既不是外在于乡村教师的价值，也不是关注外在于文化的价值，而是乡村教师觉察与发展自己对文化价值的持有态度、理解能力与包容程度的过程，是他们反思、审视和更新自我的过程，因而是合于德性的。

最后，乡村教师“共生性”文化意识的生成对其生命的延展也有着重要意义。乡村教师的教育事业与文化密切相关，文化不仅是乡村教师完成教学任务的载体，更是乡村教师育人的方式。文化传承的过程对乡村教师而言绝不意味着是一种外在的任务，它更是乡村教师传递自己独特育人理念以及实现自我价值的过程。从乡村教师生命发展的角度来看，这一过程是乡村教师拓宽自己生命宽度，增加自己生命厚度的过程。这种“共生性”文化意识能够帮助乡村教师从不同的角度来认识文化，使他们通过教育教学解读文化的过程中，实现其育人理念和教育追求。

2.有利于乡村教师成为乡村文化的传承者

乡村文化的传承与创新是乡村灵魂得以振兴的关键。自古以来乡村教师作为乡村中少有的文化人，他们一直承担着传承乡村文化的重任。如我国古代的塾师，包括“蒙师”“经师”“馆师”和“社师”，他们对乡村中的启蒙教育发挥着重要作用[5]。在黄佐的《泰泉乡礼》中曾明确记载，教师有向乡民传递正确传统观念之责，须劝说乡民重农、重孝，还须向乡民们解释乡约中的冠、婚、丧、祭之礼[6]。如今，国家大力振兴乡村，文化振兴是其题中之义，国家也对乡村教师的工作更加期待。在时代发展与乡村进步的需求下，乡村教师已不能再是简单的教书匠角色，而是扮演着兼具公共性与专业性的角色，肩负着教育任务与国家使命[7]。

乡村教师“共生性”文化意识强调乡村教师对自身所产生的多种文化意识的审视与反思，体现着乡村教师对文化的深层思考。这种对文化的思考能力、辨别能力让乡村教师在面对外来文化冲击时，能不固执己见亦不随波逐流，在对自己已有文化意识的反思基础上，或是理解接纳认同、或是反思反对外来的文化，进而形成自己对文化的独特认识，这种对文化的“自知之明”对乡村文化的发展也有重要作用。恰如费孝通在其《反思·对话·文化自觉》中所言，“自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位”[8]。所以，乡村教师“共生性”文化意识能够帮助乡村文化找到其在时代发展中的地位，进而更好地挖掘和发挥乡村文化独有的教化价值，从而为乡村文化在时代中的传承和发展提供动力。

3.有利于乡村教师成为学生思想的指导者

乡村教师是乡村学生思想上的指导者，他们是乡村学生成长路上的引路人。伴随乡村城镇化进程的推进，大量城市取向的文化涌入乡村。在商品逻辑的冲击下，个人主义、功利主义和实用主义等观念日益在乡村中受到青睐，而乡村自身的文化传统却逐渐式微[9]。在这样的社会背景下，乡村学生若未形成较为成熟的思想价值观念就会被城市文化吸引，而相对忽视自身独特的乡土文化。再加上当下教育所呈现出的一种去情景化的趋势，更使乡村学生难以通过现有的教育来感知脚下的土地[10]，导致乡村学生受教育的过程逐渐成为了他们远离所属乡土的过程。乡村教师是乡村学生了解外部世界的窗口，亦是他们成长与发展的重要他人。乡村教师“共生性”文化意识对乡村学生正确认识本土文化与城市文化的差异，从而形成正确对待文化的态度和正确理解文化的能力有积极影响。

乡村教育，从语义学的角度来分析，由“乡村”和“教育”构成。从地域的角度来看，乡村与农村同义，是指以行政区划的乡镇所辖的地域实体[11]，但从文化学意义上看，乡村的内涵要比农村更为丰富，不仅包含着农村所指的物质基础，更包含了代表乡民思想与价值观念的伦理规范、宗法礼教与风俗习惯等[12]。从语义上看，乡村教育本应是立足乡村地域和乡村文化开展的一系列促进乡村学生全面发展的教育教学活动。只有通过教育将乡土文化中的独特价值融入到乡村学生的生命中去，我们的教育才称得上是真正的乡村教育。乡村教师“共生性”文化意识的存在，能够使乡村教师有意识地关注学校课程之外的乡土文化，主动发现并挖掘乡土文化的深层价值，从而在教学实践中找寻其与学校课程之间的联结点。在这种乡土文化意识与课程文化意识的双重驱动下，乡村教师便能自然地将乡土文化价值理念运用于课堂教学中，从而使乡村学生浸润于充满乡土气息的课堂中，给予乡村学生体会乡土文化价值与魅力的机会，让乡村学生树立对自己文化的自信心和责任感。

三、乡村教师“共生性”文化意识的培养路径

乡村教师“共生性”文化意识的培养须从利于乡村教师“共生性”文化意识单元的创生、交流、长存的环境改善的角度加以思考。

1.拓展乡村教师的学习内容

乡村教师“共生性”文化意识单元的生成依赖于乡村教师主体和其所接触的文化之间的深层互动。在建议中之所以要提“拓展乡村教师的学习内容”而不是“拓展乡村教师的培训内容”是想强调在文化层面的学习和发展中，乡村教师是主体，在强调丰富内容的基础上，须关注到乡村教师主体性的问题。唯有乡村教师在主体层面上渴求提升，才能为其“共生性”文化意识单元的生成奠定基础。

乡村教师学习内容的丰富还有赖于乡村学校的文化建设，学校文化包括了物质文化、精神文化和组织文化，是促进和保障学校教学活动的文化形态[13]。为促进乡村教师“共生性”文化意识的生成，乡村学校的文化建设应体现出对不同文化的包容与创新，进而为乡村教师学习不同的文化提供资源和机会。例如，将乡村传统文化引入到教师教研工作，将校本课程的开发与乡村传统文化相结合，为乡村教师建立文化交流与学习平台等，从而为乡村教师“共生性”文化意识的培养提供基础。

2.创建乡村教师学习共同体

乡村教师学习共同体是指乡村教师通过共同学习、交流而自发形成的一种学习型组织。对乡村教师“共生性”文化意识的生成而言，这种学习组织创造了不同乡村教师主体相互沟通的条件，在与他人进行交流的过程中，乡村教师能够打破自身对文化认识的局限，更新自己的文化意识和文化观念，在理解他人文化观念的过程中培育自己对不同文化的包容性，进而为其“共生性”文化意识单元的创生以及内在多种文化意识间的深度融合创造条件。

为促进乡村教师“共生性”文化意识的生成，在乡村教师学习共同体愿景的构建上，须注重乡村教师个人文化愿景与教师群体文化愿景的有机融合，尊重每个乡村教师的独特性与主体性，为其在学习共同体中发展自己的文化意识留下空间；在乡村教师学习共同体的组织形式上，可采取以专家为引领和以所教学科为引领的组织方式进行，乡村教师或通过专家引领的群体学习和教师群体的自主学习，从而提高自己学习新知识的能力；在乡村教师学习共同体的运行机制方面，要以激励教师学习不同文化、促进教师能力发展为目的，促进乡村教师生成多种文化意识的积极性与主动性。

3.改变对乡村教师的评价方式

乡村教师“共生性”文化意识最终会体现在其日常的教学实践和教学行为当中，其“共生性”文化意识的生成也与教师所处的外在环境息息相关。在应试教育占主流趋势的教育背景下，单一的、标准化的教学模式往往更易被人们所接受，一些带有教师个人态度与情感的教学模式却被替代掉了，从此，教师的真实自我在教学中隐匿了，成为了单纯促进学生考试的工具，而学生也成为了教师工作的客观对象，带有教师个人特点的文化意识就会在这样的环境下被扼杀。为促进教师“共生性”文化意识的生成，与教师相关的教学评价标准也要作出相应的改变。

教学评价要尊重乡村教师的主体性，为其“共生性”文化意识的生成创造空间。在教学评价标准上，不以单一的标准作为评价乡村教师教学的唯一标准，允许乡村教师参与到其个人教学评价标准的制定中去，充分尊重乡村教师的主体性，为其“共生性”文化意识在课堂教学中的应用提供一定的环境；在教学评价方式上，主张评价者采用多种评价标准来评价乡村教师的课堂实践，同时还要注重评价者与乡村教师间深入的沟通与交流，从而让乡村教师在与专家交流的过程中能够重新认识、审视和反思自己的文化思想，为其“共生性”文化意识的生成提供外在支持。

参考文献

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[12] 赵霞.乡村文化的秩序转型与价值重建[D].石家庄：河北师范大学，2012.

[13] 时长江，陈仁涛，罗许成.专业学习共同体与教师合作文化[J].教育发展研究，2007，27（22）：76-79.

[作者：张琦（1997-），女，河北井陉人，南京师范大学教育科学学院，博士生。]

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