乡村振兴背景下乡村小学教师专业发展培育路径

马银标 李广

摘      要

乡村振兴必须有乡村教育赋能，乡村教育振兴的核心是建立高素质的乡村教师队伍。采用调查法、观察法和量化分析法，以TPACK理论为视角，对云南省四地具有特色的乡村易地搬迁安置点小学教师进行现状调查，并经SPSS分析得出，乡村教师在TPACK7个维度上的水平在“一般”和“良好”之间，并在不同学历、信息技术知识和技能学习情况、职后培训情况上存在统计学意义上的显著差异；乡村教师TPACK发展受到职前、职后两方面影响，“一体两翼四阶段”培育模式可以成为乡村小学教师专业发展的新路径。

关 键 词

乡村振兴  教师队伍  专业发展  TPACK

引用格式

马银标，李广.乡村振兴背景下乡村小学教师专业发展培育路径[J].教学与管理，2023（33）：34-41.

新时代，中共中央把脱贫攻坚作为全面建成小康社会的底线任务，把乡村振兴作为实现中华民族伟大复兴的一项重要工程。要实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果，筑牢防返贫底线和实现乡村振兴的有效衔接，我们就需要再次把目光收回到民族振兴的基石——教育上来，以振兴乡村教育赋能乡村振兴，是教育的职责和使命所在[1]。要推動乡村教育向着高质量发展，就必须把乡村教师队伍建设放在突出位置。

一、乡村振兴与乡村小学教师专业发展的内涵

1.乡村教育振兴是乡村振兴“重中之重”

乡村振兴是是党和国家的重大战略，乡村教育的发展是评价和衡量乡村振兴的核心要素，乡村振兴“五大”核心内容中的人才振兴和文化振兴就是教育发展的重要使命。乡村教育是培养乡村发展内生动力——人才的关键，夯实乡村教育就是做好乡村振兴固本强源的根本工作。

2.乡村教师队伍建设是乡村教育振兴的“本中之本”

2020年，教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，明确通过多维举措促进新时代乡村教师队伍建设，实现乡村教育振兴，进而助力乡村振兴，简言之，即实现乡村教师队伍建设的高质量发展，奠基乡村振兴之路。乡村教师在新时代背景下承担着人才培养者和文化传播者等重要角色，通过教育的振兴不断为乡村振兴赋能增效。

3.教师专业发展是教师队伍建设的“基中之基”

教师的专业发展是教师专业知识、专业技能、专业素养不断成熟的过程，是实现公平而有质量的教育、教育现代化发展的根本保证。教师队伍建设的目的是提高教育质量，也就是“教得好”，“教得好”的前提和根本在于教师的专业能力，没有教师的成长，何来教育的进步，由此可见教师专业发展在教师队伍建设中的重要性和必要性。

4.TPACK是教师专业发展的“要中之要”

学者Mishra和Koehler在PCK理论上增加了“技术知识”要素，提出“整合技术的学科教学知识”（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPACK）理论框架[2]，包含学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）、学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）7个方面[3]，是教师专业发展中知识与能力的核心部分，《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》中明确提出信息素养的具体要求[4]。推动信息技术与教育教学深度融合发展，提升教师TPACK水平，是当下教师专业发展的应然之事。

二、研究设计和研究结果

本研究选取保山市A县、保山市B县（少数民族地区）、临沧市C县、怒江州D县（少数民族地区）四个地区的乡村易地搬迁安置点的2-3所小学教师为研究对象并发放电子问卷，一个月后共收回有效问卷240份。

问卷包含三个部分，第一部分为基本信息，主要涉及教师的性别、教龄、职称、学历、学科和年级等；第二部分为主体，结合TPACK七个维度一共设置36个子问题，采用李克特量表法，选项为“优秀”（5分）、“良好”（4分）、“一般”（3分）、“合格”（2分）、“不合格”（1分）五个[5]，每个维度得分为该维度各个项目因子上的分数均值；第三部分为开放性问题，询问教师目前的现实情境及应对建议等。为了保证问卷的科学性，通过SPSS检测，问卷Cronbach.α系数为0.996，效度KMO检测系数为0.935，Bartlett球度检验结果的显著性达到0.000。

1.研究对象

从性别、教龄、学历、职称、学科（主教+兼教）、年级方面进行综合考虑，确保调查对象的全面性和代表性，详情见表1。

2．研究结果与分析

（1）乡村教师TPACK总体水平情况

通过SPSS数据统计分析，乡村教师在TPACK7个方面能力的均值上， 整体表现为CK > PK > PCK>

TPK=TPACK>TCK>TK。可知，教师在CK方面的能力评价值最高，在TK方面的评价值最低，七个项目的中位数和众数都是4.00，具体情况见表2。

（2）乡村教师TPACK差异分析

为呈现不同因素对乡村教师TPACK的影响，通过F检验，从教龄、学历、职称、教授学科、年级、职前学习和职后培训等方面进行显著性分析。

①教师TPACK教龄差异分析

本研究将教师的教龄按照“5年”的年距，分为0-5年、5-10年等五个阶段。

由表3可知，在CK方面，5-10年>20年以上>10-15年>0-5年>15-20年，PK方面，5-10年>15-20年>10-15年>0-5年>20年以上；TK方面，5-10年>0-5年>15-20年>10-15年>20年以上；TCK方面，5-10年>0-5年>15-20年>10-15年>20年以上；PCK方面，5-10年>0-5年>10-15年>20年以上>15-20年；TPK方面，5-10年>0-5年>10-15年>15-20年>20年以上；TPACK方面，5-10年>10-15年>0-5年>15-20年>20年以上。F检验后p值最小为0.054>α=0.05，说明不同教龄教师在TPACK水平上无显著差异，详情见表4。

②教师TPACK学历差异分析

因为受到地缘因素和社会发展的影响，乡村教师的学历以本科为主，存在部分大专学历教师和少数中专及以下学历教师，没有研究生学历教师。

由表5可知，CK方面，本科>中专及以下>大专，F检验后F=0.918，p=0.401>α=0.05，无显著差异；PK方面，本科>中专及以下>大专，F检验F=

4.433，p=0.013<α=0.05；TK方面，本科>中专及以下>大专，F检验F=6.401，p=0.002<α=0.05；TCK方面，本科>中专及以下>大专，F检验F=6.872，p=0.001<α=0.05；PCK方面，本科>中专及以下>大专，F检验F=3.153，р=0.045<α=0.05；TPK方面，本科>中专及以下>大专，F检验F=4.576，р=0.011<α=0.05；TPACK方面，本科>中专及以下>大专，F检验F=5.266，р=0.006<α=0.05，详情见表6。通过事后检验、LSD多重比较发现，除CK外，本科学历和大专学历教师之间均存在明显差异。

③教师TPACK职称差异分析

参照我国中小学教师职称评定四级标准：高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，在教育教学岗位上见习未满1年和考核不合格者为“未评级”。

由表7可知，CK方面，中小学三级>中小学一级>中小学二级>未评级>中小学高级；PK方面，中小学三级>中小学一级>中小学二级>未评级>中小学高级；TK方面，中小学三级>中小学一级>未评级>中小学二级>中小学高级；TCK方面，中小学三级>中小学一级>未评级>中小学二级>中小学高级；PCK方面，中小学一级>中小学二级>未评级>中小学三级>中小学高级；TPK面，中小学三级>中小学一级>中小学二级>未评级>中小学高级；TPACK方面，中小学三级>中小学一级>中小学二级>未评级>中小学高级。通过F检验，p值最小=0.120>α=0.05，说明不同职称教师在7个方面无显著差异，详情见表8。

④教师TPACK主教学科差异分析

调查发现，乡村小学绝大部分教师存在兼教现象，为了方便统计分析，我们选择从主教学科方面对教师TPACK进行比较与分析。

由表9可知，不同学科教师在7个能力方面的分值中，均分较高的是校本课程、体育课程、英语课程、信息技术课程和书法课程，这和教师的自我评价、学科知识特点有关。通过F检验，在这7个方面中，p值最小为0.066>α=0.05，说明不同学科教师之间无显著差异，详情见表10。

⑤教师TPACK维度信息技术学习差异分析

本文的信息技术学习指的是教师们的职前学习情况，主要指师范生在高校学习期间对信息技术相关课程的学习。

由表11可知，教师们在7个能力方面，系统学习过>零散学习过>未学习过，通过F检验，р值最大为0.022<α=0.05，見表11。在CK、PK、TK方面，通过事后检验，LSD多重比较发现系统学习过和未学习过之间存在显著差异，在TCK、PCK、TPK和TPACK方面，系统学习过和未学习过之间、系统学习过和零散学习之间均存在显著差异。因此，信息技术知识技能学习对教师TPACK影响明显。

⑥教师TPACK维度职后培训差异分析

教师任教后，会参与各种教学技能、信息技术、学科知识方面的培训。

由表13可知，教师在7个能力方面，经常参加>偶尔参加>未参加，通过F检验，р值最大为0.000<α=0.05，详情见表14。通过事后检验，LSD多重比较发现，经常参加与偶尔参加、经常参加与未参加教师之间在7个维度方面均存在显著差异。

（3）教师在教育教学中更新知识的途径

通过微词云做词频统计，教师们更新知识的主要途径有以下类型。

由表15可知，教师们更新知识的主要途径是网络学习，其次是看书自学、网上查阅资料、各种培训，以及向有经验的教师请教和同事交流，部分教师还采取校本研修和教研活动、反思提升。

（4）教师在教育教学中常用的教学方法

在教学方法的研究中，不同学者对于教学方法的分类不尽相同，为了更好地对研究结果进行梳理，本研究按照表16进行相关统计分析。

由表16可知，在教学方法的选择上，教师们更加青睐讨论法和讲授法，讨论包括了班级讨论和小组讨论；演示法中，教师最常用的方式为利用多媒体课件呈现幻灯片、图片、视频、模型等，让学生获得感性认识；问答法中的典型是启发式教学，教师通过和学生对话的方式不断引导他们思考，也包括对学生的复习检查提问、指导性总结问答，以及对学生的鼓舞和表扬。探索教学法则是让学生主动发现问题，在教师或者同伴的帮助下解决问题，包括自主探究和小组合作探究。情境教学法是教师创设情境，引发学生的情感体验。此外，不同学科教师又依据学科特征分别采用练习法、实验法和读书指导法进行教育教学。

（5）教师常用的信息技术设备和软件

由表17可知，目前教师最常使用的信息技术设备是希沃白板，各个学校基本都安装了希沃一体机，个别学校还有鸿合教学一体机。结合当下教育信息化推广的要求，教师可以借助以上设备进行备课、授课、评课等。常用软件是Office办公软件和WPS办公软件，涉及PPT、Excel表格和Word文档，主要用于日常材料的制作、收集和保存。少数教师还使用绘图软件、剪辑视频软件，调查结果显示，有15位教师未使用任何设备和软件。

三、乡村小学教师TPACK发展的影响因素分析

教师TPACK发展是一种与时俱进的螺旋式发展，需要从理论到实践、从“知”到“行”、从师范生的学习一直延续到教师职业的始终，周期长、内容广、影响因素多，职前职后一体化是治本之策。结合上述分析，我们从职前、职后两个方面探讨乡村教师TPACK发展的影响因素。

1.职前影响因素分析

（1）高校师范生人才培养缺乏系统性和连续性

高校培养是教师专业发展的基础阶段，通过学习《教育学》《心理学》《教育技术》以及学科教学课程，可以为他们后期走上岗位打下坚实的知识基础。但调查发现，系统学习过《教育技术》课程或类似课程的教师只有67人，占比为27.9%，不到三成。教龄0～5年和21年以上教龄的教师中未学习过相关课程的教师占比最高，折射出高校人才培养模式对TPACK的重视程度不够，未能有效融合教学法课程、学科课程和信息技术课程综合育人。

（2）师范生自主学习意识弱化和胜任力不足

通过访谈发现，年轻教师较少关注国家相关政策对师范生在教学法和信息技术素养方面的要求。即使偶尔有所关注，也只是听任课教师或者相关新闻提及，自己并未深入了解，更没有结合自身专业发展特点进行思考，并站在“教师”的角度将教学法知识、专业知识和信息技术进行有效融合。因此他们感到信息技术基础匮乏，教学知识、信息技术和教学法的融合存在困难。

2.职后影响因素分析

（1）TPACK结构单一，信息技术接受能力不足

通过观察和访谈发现，教师们对于多媒体等信息技术运用不熟练，只会简单操作，没有掌握复杂的、高级的操作。观察发现，部分教师只能简单地播放PPT课件，不能很好地把信息技术整合到教学过程中去；教师们在教育教学中以讲授、探究、合作、讨论、演示、多媒体、小组、自主、游戏引导、情境教学法为主，现代教学方法使用极少。教师们学到的技能较为零散，未能将技术和教学内容进行有效的整合，以突出信息技术的表现力。加之乡村地区存在地域局限性，与外界的沟通交流较少，教师们知识更新进度慢，在创新方面未能得到较好的引导，部分教师安于现状，上进心不足，对信息技术充满恐惧情绪，缺乏学习热情。

（2）教师日常工作量大，各类培训效果不佳

教师们主要通过网络学习、各种培训、向有经验的教师请教、和同事交流、网上查阅资料、看书自学、校本研修和教研活动，以及反思提升来提高自身的知识水平，最主要的还是网络学习。部分教师参加过计算机技能提升培训，在培训过程中也能够理解和运用相关的技能操作，但回到任教学校后由于没有良好的信息技术使用氛围，学校中缺乏专业的信息技术专业教师进行交流与指导，因而后期的知识巩固和能力发展较为缓慢。另外，教师网络学习的自觉性和自律性不足，加之教学任务重，因此培训和学习中难免存在“刷学时”的现象。

（3）学校信息技术设备缺失，学习氛围营造不浓

一方面，因为农村的信息技术设备较为落后，甚至配备不足，在一定层面上降低了教师们对信息技术的探索和使用效率。另一方面，教师们从未产生过努力学习信息技术技能的热情，因此无法提升自身的教学设计和教学水平，实现TPACK的有效发展，形成自身的教学特色和优势；另外，在日常集体备课、教学研讨中，因为信息技术专业教师缺失，学校尚未形成相互指导和借鉴的浓厚学习氛围，无法产生良好的耦合效应。

四、乡村小学教师TPACK培育路径思考

钟祖荣教授提出了教师专业发展准备期、适应期、发展期和创造期四阶段论。本文参照这一理论，依据教师所处的发展阶段，以纵向进阶发展的方式[6]，通过教师自身发展和外部因素作用等多重合力，探寻乡村教师TPACK“一体两翼四阶段”培育的有效路径。“一体”即职前职后发展一体化，注重乡村小学教师在高校学习期间的学习和积累；“两翼”即目标和策略两个重要部分，树立TPACK发展目标后通过相关策略助力实现；“四阶段”即前文提及的教师专业发展四个阶段（如图1）。

1.准备期：高校积极关注师范生培养要求，革新课程建设

（1）高校积极关注国家政策，明确师范生信息化素质要求

近年来，教育部出台相关的文件，不断优化师范生培育，如《教育部办公厅关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》等相关文件，从当前教育形式和社会环境发展的现状——5G网络和人工智能等新技术的不断进步，信息技术与教育的融合不断深化；师范生的培养要适应社会对教育的需求——完善和发展师范生的技能素养，明确学科素养和信息素养，提升教书育人能力；以及教育未来发展趋势——教育现代化和数字化转型等多个层面表明师范生信息化素养的重要性。在师范生的培养中要将信息技术的能力和信息技术与教育教学融合能力作为考核的重要指标。因此，高校要高度认识师范生培养的标准，不断革新教育理念，明确新时代社会对教师素养的基本要求，与时俱进。

（2）革新师范生课程建设，提高TPACK的整合适应力

突出信息技术课程教学的比重。首先，应该适度加大《信息技术》课程的比例，从专业必修和选修两方面扩大学生的学习内容和学习机会，提高信息技术的基本知识和技能。其次，教师教育课程教学中除了注重相关理论知识的掌握，还要突出教学方法和教学手段的应用价值。授课教师应该先对相关的教育知识、教学方法以及信息技术进行有效结合，一方面，通过显性引导，让学生通过有意注意，看到信息技术对教育教学的促进作用和知识的变现价值，提高学生的兴趣；另一方面，教师将相关的信息技术运用在学科教学中，通过微格教室、智慧教室等多种环境的影响和体验，在课程环节的设置、教学方法、教学组织形式、教学评价等多个方面融合信息技术运用，提高课堂的精彩表现，让学生从情感深处体验到信息技术的功能和采用信息技术进行教学活动的优越性。

提升实践过程中的TPACK整合适应力。2016年，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》指出，教育实践包括教学实习、班主任实习、教研实习等多项内容。高校师范生的主要实践课程有教育试讲、教育见习、教育实习等多个方面。指导教师在试讲过程中，可以将信息技术的使用和展现作为重要评价指标，培养学生的信息技术使用意识。在教育见习中，将信息技术在教学活动中的运用作为重要的观察内容，让学生学习不同教师在教学中的信息技術使用情况，融合百家之长。此外，鼓励学生观摩不同学科教师在教育教学过程中对信息技术的使用，能够结合多学科的理论和各位教师的特长，提高学生对信息技术的使用认知。对于教育实习，此时需要学生亲自进行实践，注重学生对信息技术的运用和操作，并且在指导教师的指导下不断精进教学内容、教学方法和信息技术的整合运用能力。在教育研习方面，将“教育信息化”作为一个重要主题，让学生通过查询资料、询问专家教师、小组合作交流、自主探究等方式提升自身的信息素养，并将理论和实践进行初步结合，培养实践精神和创新能力。

2.适应期：提供多样化“上门式”培训，不断促进信息技术融合

（1）提供多样化“上门式”培训，增加信息设备使用率

在职培训是教师专业成长的重要手段。有研究表明，教学时间长短的不同是导致教师信息技术应用能力水平不一的因素，教学经验丰富的教师能够熟练完成信息技术应用，教学时间短的教师难以进行课程教学与信息技术的有效融合[7]，因此刚入职的新教师是培训的重点对象。在调查过程中发现，乡村教师的培训主要采用岗前培训、骨干教师培训、学科教师培训、班主任教师培训等形式，采取集中培训与远程培训相结合的混合学习模式，一定程度上提高了培训的水平和质量，但是乡村教师培训机会依旧较少，制度不完善，保障不充分。一方面，新教师都有改进教学的强烈愿望，希望不断提升自己的TPACK能力，但是巨大的工作量导致培训（尤其是线上培训）质量大大降低。另一方面，新教师应当加强技术知识与课程整合能力的培养，在培训过程中应该结合教师的专业特征和教授科目来进行针对性的训练。此外，乡村小学最常用的就是希沃白板，在其中有大量的教学资源，它们都体现了信息技术和教育教学的融合，但是在实际教学中，教师对以上功能的使用频率不是很高，更多的只是用来播放PPT课件。另外，要建立培训后期发展工作，在培训后，学校应该组织教师进行相关的学习成果展示，通过公开课、演示课和同课异构等形式鼓励教师将新学的技术展示出来，强化信息技术的运用和思考，让教师在做中学，在学中做，既是参与者，又是创造者，还是分享者[8]。结合教师的实际工作环境和情况，最好的培训方式就是采取“送教下乡”和“送培上门”等方式，请相关培训教师直接到各个学校进行“手把手”的指导。

（2）不断促进信息技术融合，努力提升教育教学能力

努力提升教育知识能力。刚刚走上教学岗位的新教师在接受职前教育之后，应该认真学习义务教育课程标准，将其作为自己理解教学的指导性文件。此外，认真研读教材，促进自身知识的丰富化和多样化，拥有丰富的知识储备。认真探索有效教学手段，教育不仅是一门技术，还是一门艺术。教师应该通过精简快捷的方式，把知识和技能传递给学生，促进学生的发展变化。知识学习中一定会存在认知负荷——完成一项任务所需要的心理资源的总量，其中又包含着内在负荷（来源于知识本身）、外在负荷（来源信息组织和呈现方式）、关联负荷（来源于学习材料），教师可以围绕外在负荷和关联负荷进行思考。运用先进的信息技术，减少学生的学习强度和难度，亦能影响学生的学习动机和兴趣。在教学过程中，教师要使用新的教学模式，如云课堂、云微课、翻转课堂、线上课程等，扩大学生学习的自主化和空间的扩大化。积极使用演示法（图片、图画、照片、录音、录像、视频、PPT网络视频等）和情境教学法（图画再现、音乐渲染等）吸引学生的注意力，让课本中的抽象知识具体化、形象化，推动学生感性知识的形成。当下，跨学科学习正成为一种可以推广的学习方法，教师可以以此为契机，在“互联网+”背景下，回归“育人”本质，让教育信息化为“双减”赋能。

3.发展期：反思总结教学经验，建立教学信息化研究团队

（1）反思总结教学经验，持续改进技术融合

教龄处于中间阶段（6-15年）的教师群体应主动反思自身的教学经验及技术融合的方式方法，培养新技术选择和决策的敏锐性、情境性和创造性，以达到技术整合的最佳水平[9]。此阶段的教师已经有了实践和理论结合的基础，已经到达相对熟练的程度，因此应该结合自身的教学经验进行相关的研究，通过学、思、行相结合的方式，不断反思相关的经验和信息技术运用结合的能力，探寻有自身特色的融合发展道路。此外，学校可以组织教育信息化教学技能比赛。环境对个体发展的影响是不可忽视的，因此，必须要改变学校教育教学的评价标准和氛围，通过调整环境激发教师的自我能动性。另外，还要建立更加多元的教学方法体系，对表现优异的教师进行奖励，激发他们探索的积极性。此外，还可以通过观摩，相互借鉴和吸取对方的优点，实现一举多得的目标。

（2）建立教学信息化研究团队，营造教育信息化学校氛围

教师信息技术能力发展的最好方式是发挥集体智慧，通过团队研究和探索不断促进教育信息化的传播和普及，通过点—线—面结合的形式，推动一个学校的教育信息化整体进程。2018年教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》明确提出了信息化结对帮扶的措施，在打破和跨越物理空间的基础上实现教育资源的均衡和共享。乡村学校可以通过引进来和走出去相结合的方法，陆续培养学校教育信息技术专业化的资深人员，让他们带领青年教师不断进行探索创新，对老教师进行技术帮扶，发挥承上启下的作用，持续发力，构建跨领域和跨学科的教师TPACK发展共同体[10]。

4.创造期：提高自我效能感，实现信息化融合创新

（1）提高自我效能感，不断尝试新技术

该阶段的教师对运用新技术没有自信心，觉得自己跟不上社会的进步，学不好这些新技术。因此，学校领导要鼓励和激励该阶段的教师，让他们不断尝试相关的技术运用，体验信息技术带来的便捷。此外，学校要争取为教师提供相关的信息化设备，为他们创造可操作的条件，教授他们在手机上进行文字处理和数据处理，并引导他们将常用的QQ和微信等软件与希沃白板高度结合，确保信息化教学的开展和实施。

（2）形成TPACK教学风格，展示技术融合指导价值

教学风格是教师的教育思想、個性特点、教育技巧在教学中的表现。该阶段的教师在教学内容和方法的运用方面已经到了资深的境界。资深教师努力将自身的教学方式和信息技术相融合，实现两者的完美统一，并把自己作为TPACK发展的典型案例，以“传、帮、带”等方式不断为新教师提供指导。通过精细化的处理，他们从备课、上课、布置作业和批改、课外辅导和学业测评等多个维度提出自己的思考和指导建议，为青年教师寻找改变的切入点，以及融合的突破口，不断实现融合创新。

推动乡村教师TPACK发展，实现乡村教育信息化和现代化的建设，需要实现职前职后一体化，需要“U（高校）—S（小学）”协同，并且在不同阶段都必须处理好三个要素：人力（核心要素）、物力（基本要素）以及环境要素，只有这样才能实现教师TPACK能力的培育。当然，该模式只是在本次研究调查基础上形成的理论框架，还需要通过实践验证和后期研究去不断完善。

参考文献

[1]振兴乡村教育，赋能乡村振兴[EB/OL].（2021-11-29）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2021/2021_zl31/202111

/t20211129_583085.html.

[2] Koehler，M.J.，&Mishra，P.What Happens When Teachers Design Eeduational Technology？The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge[J].Journal of Educational Computing Research，2005，32（02）：131-152.

[3] Mishra P，Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge：A frame work for teacher knowledge[J].Teachers College Record，2006（06）：1017-1054.

[4] 教育部办公厅关于印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件的通知[EB/OL].（2021-04-12）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.

[5][9] 张静，蒋立兵.中小学教师融合技术的学科教学知识现状调查与对策研究[J].教育学术月刊，2015（05）：105-111.

[6]张嘉.TPACK理论下综合实践活动教师培训课程体系的构建[J].教学与管理，2020（27）：54-56.

[7] 赵国宏，苗蓮娜.基于TPACK的小学教师信息技术应用能力发展研究[J].延边大学学报：社会科学版，2019，52（05）：110-116+143-

144.

[8] 李念平，童永川，何仕乾.TPACK框架下教师新课程标准培训的设计与实施[J].教学与管理，2019（24）：62-64.

[10] 刘世明，陈惠红.基于“互联网+”的TPACK教师培育模式研究[J].教学与管理，2018（27）：53-55.

[作者：马银标（1994-），男，云南保山人，保山学院教育学院，助教，硕士；李广（1984-），男，云南宣威人，保山学院教育学院，副教授，硕士。]

【责任编辑  白文军】