高中生参与在线课堂互动的状态、过程与效果

许淼 王艳玲

摘      要

新型冠状病毒感染防控期间的大规模线上教学颠覆了传统教与学的方式，特别是课堂互动的方式。当我国历史上第一次大规模线上教学结束后，仍需关注高中生在线课堂中的互动状态、过程及效果，以期为未来在线教学质量的提升提供参考。基于学生的视角，研究发现，高中生在线课堂中的个体状态和群体状态都不理想，学生在网络课堂中感受到了“陌生自我”，并且由于缺乏认知临场感、教学临场感和社会临场感，导致群体性的虚假互动；高中生不满意在线课堂中与教师、同学以及学习内容之间的互动形式；对在线课堂无法建立信任感和归屬感，导致逐渐缓释出焦虑、倦怠等负面情绪。因此，在线教学并不是在传统教学基础上进行小修小补，而是要重构教学内容、重塑师生角色、创新互动方式、促进教师技术融合能力的提升，以培养和维持学生在线学习中的临场感，改善学生在线学习体验。

关 键 词

高中生  在线课堂  课堂互动  认知临场感  教学临场感  社会临场感

引用格式

许淼，王艳玲.高中生参与在线课堂互动的状态、过程与效果[J].教学与管理，2023（33）：42-48.

新型冠状病毒感染防控期间，全球许多国家和地区开展了在线教学。但是，学生对在线课程的满意度不高，在线学习体验不佳是普遍存在的问题[1]。影响学生在线学习体验的因素有很多，如“学生对网络学习质量的感知”[2]“高品质的学习设计”[3]“文化包容性”[4]等。但究其根本，“课堂互动”是影响学习体验效果的重要因素[5，6]，是在线和混合学习成功的关键组成部分[7，8]。

课堂互动是调动参与课堂教学过程的各个主要要素，围绕教育教学目标的实现，形成彼此间良性的交互作用[9]。研究学生在线学习的满意度，首先要关注课堂互动的样态、参与度及效果。在已有的研究中，学者普遍关注高等学校师生的在线课堂互动，如“互动失衡对大学生在线学习倦怠的影响”[10]、“本科生在线课堂师生互动的满意度”[11]“博士生课堂互动与课程满意度之间的关系”[12]等。可见，已有研究对基础教育这一群体关照不足。高中生介于未成年与成年之间，对个人核心素养的发展和学业质量的提高都有着强烈的需要。深度了解高中生在线互动情况至关重要，对高中生这一群体在线学习中课堂互动的样态和效果进行系统研究和阐释，可以为高中阶段在线教学的发展和课堂互动质量的提升提供诸多启示。

一、高中生在线课堂互动研究设计

1.研究问题

笔者所调查的高中于2020年2月29日至2020年4月18日开展在线教学，为期一个半月。通过直播软件，采用教师与学生同步上课的教学方式完成学习任务。根据直播软件的功能，教师在课堂中通过共享屏幕授课，可以邀请同学连麦发言或视频发言，也可以通过在聊天区打字（学生称为“公屏”）实现全体师生的实时交流。本研究从高中生的视角切入，重点探讨三个问题：高中生以怎样的状态参与在线课堂互动？在线课堂的互动过程具有怎样的特征？在线课堂互动的效果如何？

2.研究方法

本研究主要采取滚雪球抽样的方法，对高中三个年级的学生进行抽样和访谈，访谈分为面对面访谈（高一、高二）和电话访谈（高三），抽样在资料接近饱和时结束。共抽取高一学生13人，高二学生12人，高三学生10人，共计35人。每次访谈时间为15分钟到1小时，征得访谈对象同意后录音。在整理资料时，对访谈对象进行编码：用X表示访谈学生，X后的数字表示访谈的顺序；用G表示年级，G后的数字代表高一到高三年级。如X1G2，代表该学生为第一名访谈对象，来自高二年级。访谈采用半结构式，访谈对象根据访谈提纲，结合自身情况自由作答，笔者除对个别问题追问外，以记录为主。访谈主要围绕以下问题：在线课堂中你的学习状态如何？其他同学的学习状态如何？你们能积极参与课堂互动吗？在线课堂中你是怎样与老师和同学们互动的？你是否能够适应在线学习的内容？你觉得自己在线学习的效果如何？

二、高中生在线课堂互动研究的理论框架

加拿大学者加里森（D.Randy Garrison）和安德森（Terry Anderson）认为在线学习既不是教师中心的，也不是学习者中心的，而是应建立一个计算机媒介交流（Computer-Mediated Communication，CMC）下的探究共同体，并提出了探究共同体模型（Community of Inquiry，CoI）[13]。该模型在解释和定义在线学习如何有效进行方面越来越有影响力[14]，已逐渐成为在线和混合教育实践与研究的主流。CoI模型包含三个要素：认知临场感（Cognitive Presence）、社会临场感（Social Presence）、教学临场感（Teaching Presence），在线的教育体验就是通过三个关键要素相互作用发生的。

认知临场感是学习者在一个探究社区中通过持续的反思建构有意义的教育经验，个人的反思与电子学习中的协作互动是一体化的，任何参与者都能够通过持续的互动来构建意义。认知临场感包括四个阶段：触发、探索、整合和解决。触发阶段为教学的第一阶段，也称为启动阶段，强调学习内容的选择和设计。这个阶段决定了后续探索过程的开展以及如何用发散思维寻找相关信息、构建意义，提出问题的解决方案，获得更高阶的学习成果。因此，在第一阶段选择学习内容时应更加谨慎，对在线互动的过程、学生学业成果要有初步的研判。认知临场感与学习结果关系密切——无论是实际的学习结果还是感知的学习结果。

教学临场感强调教师要负责教育体验的设计、课程内容的选择、组织学习活动以及评价体系的设计和开发。学生和教师都是探究共同体的一部分，不能被边缘化。因此，教学临场感既是教师的主要责任，也是所有参与者的责任，所有参与者均有机会为教学做出贡献。

社会临场感的重要性在于建立一种支持认知临场感的情感，促进学习者进行批判性思维。当教育过程中的情感目标融入到纯粹的认知目标时，参与者会发现群体中的互动是令人愉快和令人满足的，从而使他们在课程期间充分融入到学习者群体中。

本研究结合CoI模型及研究问题，从高中生课堂互动视角出发，提出在线课堂互动共同体模型，探讨高中生在线学习的课堂互动样态和效果（如图1）。

由图1可见，学生在线学习过程外化形式为环境、教师、学生、内容四者之间的交叉互动，内化形式为社会、认知和教学临场感之间的相互依存。这三种临场感都基于互动产生，又反映到互动當中。认知临场感起源于教师与内容互动时对教学内容的设计，产生于学生与内容互动时对知识的构建，知识构建的过程与结果影响着学生对互动效果的评价。教学临场感产生于教师设计和促进的教学活动中，学生也可以通过调节和参与课堂互动的过程来获得教学临场感。社会临场感产生于教师及学生通过情感互动所共同营造的课堂环境，学生通过感知这种课堂环境和氛围获得归属感和凝聚力。在三个临场感中，任何一个的提高都会对其他两者的产生和维持起到至关重要的作用。“支持对话”“选择内容”“建立氛围”是三种临场感相互促进和转化的驱动力，为在线课堂中不断产生有意义的互动提供持续的支持，最终使师生共同创建一个安全舒适的学习社区。

三、高中生在线课堂互动研究发现和讨论

一个现象的意义或本质并非是简单的或一维的，而是多维度、多层次的[15]。在线学习中，学生参与和感知的课堂互动也是复杂的、多维度的。本文基于学生的视角讨论高中生参与在线课堂互动的状态、过程和成效。

1.高中生对在线课堂互动状态的感知

学生通过与环境的互动能感知自身在互动中的常态表现，也能感知群体的互动氛围与状态。

（1）个体状态：虚拟世界中的“陌生自我”

在线教学开展前，学生满怀期待，因为不仅可以见到久违的老师和同学，还可以体验互联网技术支持的在线学习。这对于大多数没有上过网课的学生来说是新鲜、有趣和好奇的。但很快，由于线上与线下课堂环境存在巨大差异，在线课堂中学生的互动表现也颠覆了他们以往对自身的认识。

在线课堂中，由于授课场域的转变，学生和教师交流的方式发生了根本性变化，部分学生课堂互动的状态也发生了巨大改变。比如，传统课堂中教师提问时，同一时间只能由同一个学生或同一小组来详细解答问题。但是在线课堂中有全体师生共享的“公屏”存在，这块互动面板可以满足多人甚至所有人同时解答问题。而且每个人都在别人看不到的屏幕后面，这让平时上课不太愿意主动回答问题的同学找到了自己的“舒适区”，从线下“从不主动（发言）”逐渐变为“每节课都主动（发言）”，如访谈对象X17G2所说：

“在线上课时，一台电脑对着我一个人，感觉老师是对着我一个人讲，我更能集中注意力。在学校的时候，我的成绩不太好，我害羞，从来不主动回答问题，网课的时候发公屏回答，谁也看不见谁，我发现答起来比较自在、轻松，所以每节课都会回答。”

与部分同学课堂互动状态变好相反的是，更多学生无法融入课堂。在线授课开展一段时间后，学生们的学习状态开始明显变差：

“我在家上课容易发呆，一发呆一道题就过去了，还会犯困，有时候我会突然睡着，与我在学校时的上课状态完全不一样。”（X1G2）

“如果说我在学校接受知识的模式是‘3G模式，虽然有时有点卡，但还能接收到信息；网课当中的我就是‘飞行模式，我脑中接收信息的东西都关闭了。之前觉得自己自制力还挺强的，真的是没想到这么差。一般用电脑听课时，我手里还玩着手机，不怎么专心。老师问什么，我就看看别人的答案，照着回答。”（X19G2）

在线学习中，学生感受到自己的状态有异于平时在校时的课堂状态。有些从不主动发言的学生开始每节课都主动发言；有些学生却对自己产生较低的自我评价，认为是由于自身的自制力差才无法与教师产生互动，无法“接收”到学习的内容。大部分受访者谈到他们在虚拟的网络课堂中感受到了一个不真实的“陌生自我”。

（2）群体状态：临场感消失后的虚假互动

学生很快开始发现不仅仅是自己，课堂上走神的同学越来越多。学生们认为学习状态变差的主要原因是缺少课堂氛围。课堂氛围是指在课堂活动中师生、生生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志、定势和思维等心理状态[16]。

但学生对课堂氛围有自己的理解，有学生认为必不可少的课堂氛围是“看得到同学，看得到老师”。如访谈对象X5G1说：“在学校，你就好融入学习，因为你看得到老师和同学呀，周围的同学们都在认真听课，会潜移默化地感染你，鞭策你也要继续努力听下去。还有就是老师的各种面部表情、各种有趣的言语也会带动你的激情。”这里学生所指的课堂氛围就是一种社会临场感。

也有学生认为，重要的课堂氛围是和同学的实时的交流。如X4G2的访谈对象说：“在学校的时候，最有效的就是边听课边和同桌讨论了。”这种讨论对于学生来说是有益的，一般是学习思维的发散或者拓展。这里所指的课堂氛围是感知思维提升的认知临场感和受益于教师活动安排的教学临场感。

综上，在线课堂中所缺失的课堂氛围就是学生在线学习时所需要获得的社交、思维、教学参与的临场感，而临场感减少或消失后可能会带来群体性的虚假互动。比如，有些人会在课堂提问时复制其他同学的答案，假装自己也在和教师互动，学生们用“划水”一词来形容这种行为：

“公屏回答问题的时候，很多同学就是复制学霸的答案，然后直接发送，就表明他这节课是在线的，但是他的学习效果是怎么样的就不好说了，他们就是跟着划水。”（X5G1）

“有时候数学课比较难，老师说懂了的人打‘1，大多数人就跟风打‘1，有些人都不知道老师在干嘛，看见别人打1，他也打1，为了证明自己在呗。实际不懂装懂挺普遍的，平时（线下）上课也有吧，但是不多，线上划水更严重一些。”（X10G2）

为了改善“划水”式互动，也有同学采取主动“连麦”或提问的方式积极营造互动的氛围，帮助其他同学打破课堂沉默。访谈对象X10G2先是观察到了“划水”的现象：“听不懂的时候，很多同学会不懂装懂，即使是大家都不懂的地方，也没人问，老师也看不见同学们的表情，没人问就过了。”这时他就会主动提问，激发其他同学参与课堂互动，“如果说一个人都不讲话呢，大家就都沉默着，有问题也不说。这时我会打个问号过去，有时打字慢，我还会主动连麦问。一般都是我第一个问，我说第四题不懂，其他人才会主动说，第二题第三题也不懂。”

相较于线下课堂，线上授课时，学生的注意力难以集中，经常出现出神、不专心的情况。逐渐地，学生发现没有真正融入课堂的同学越来越多，甚至很多人的课堂互动是造假的，是“划水”式的。这是临场感消失后带来的群体性虚假互动，需要引起重视。有学生关注到了这种虚假互动，并且尝试营造临场感以改善这种状况。

2.高中生对在线课堂互动过程的感知

教师、学生、内容是在线互动中的三个关键行为者。在线课堂中，如果要考察高中生是否能够融入学习者群体中，了解他们的互动过程是否是令人愉快和满足的，则需要研究三个关键行为者之间的互动状态。

（1）教师与学生之间的互动：考勤式互动

传统课堂互动的目的一般是调动学生的课堂积极性，启发学生思维。在线教学期间，因为课堂的“不真实感”、学生的“不自律”，学生难以适应新情况的发生，教师为了将学生“拉回”到课堂中来，普遍加强了监管的力度，增加了互动的频率，学生将这种形式称之为“随机抽查”或“硬性监管”，师生之间的互动也成了以考勤为主要目的的互动。

这种互动一般是签到形式的，虽然有后台的考勤数据，但教师并不确定学生是否真正在电脑前听课，所以教师会在一节课中让学生多次在公屏上签到，或者是截图发给课代表统计出勤率。

同时，教师也加强了课上的“随机抽查”，特别是针对一些平时表现不佳的学生。正如访谈对象X11G1所描述的，“有一些题只要当堂记了笔记、记了公式就肯定会，这时老师就会点平时表现一般的同学回答问题，看看人在不在，怕在睡觉或者打游戏等等”。

这样的考勤式互动会造成一些不良影响：一是随机抽查减少了学生主动发言的机会。访谈对象X4G2就遇到了这样的问题：“在学校回答问题我还是比较有自信的，感觉自己对这个问题很有把握的时候，我一般都会主动举手，不像在线都是被动点的。”二是课堂问答的考勤式目的降低了学生学习的主动性。教师将“考勤”作为主要的互动目的，学生也自然而然地将“迎检”当成了参与课堂的主要目的，只要教师没有点到自己，学习就和自己无关了。如访谈学生所说：“老师点一个同学回答问题时，只要老师没有点到我，我就会觉得运气太好了，就放松一下吧，然后就在旁边看戏一样的感觉，至于题本身，也不会去想他答的对不对，我应该怎么去解答。”（X5G1）

另外，教师的提问虽频繁，但对问题的层次缺少设计，对于问答的效果缺少总结和关照。

（2）学生与学生之间的互动：自发式互动

传统课堂中学生和学生的互动形式丰富，特别是多样化的小组活动，而在线课堂互动方式比较有限。受在线教学软件的影响，学生能够互动的主要对象是教师，学生除了在公屏上打字外，教师基本没有引导学生之间的互动。

虽然课堂上生生之间缺少正式的互动方式，但通过访谈发现，学生会在上课的同时利用聊天软件自发地与同学们进行着与课堂内容有关的互动，如访谈学生所说：

“我和班上玩的比较好的几个同学在上课的时候会在我们的QQ群里连麦，我的数学基础没有他们好，有时候听不懂问题，我们就会一起讨论这个问题，听到老师讲了什么内容好玩的，我们也在小群里聊一聊，开开玩笑。”（X16G2）

“我和我们宿舍的几个室友原来就有个微信群，以前周末也经常在群里聊天，网课的时候也用这个群，经常一边上课，一边聊天。还会提醒一下老师查人了，如果谁被点回答问题了，也在群里发发答案。讲题的时候也多，我更愿意听同学讲题。”（X27G3）

“我几乎每天上课的时候都用手机和同学聊天，说的话也不是很多，偶尔发一发吧，要不有点无聊，有时候碰到难的知识点了，就问问他们听懂没有。”（X9G2）

由学生自己创建的这种聊天群，几乎每位受访的学生都至少有一个，甚至不同科目还有不同的聊天群。这些群是学生们自发组织起来的，数量庞大，然而学生这种大规模的群聊互动并没有得到教师的有效利用和积极引导。

（3）学生与内容之间的互动：笔记式互动

在线课堂一般采用的是讲座式的直播形式，课堂中教师专注于讲授知识点，而学生的任务则是听记知识点。为了考勤，教师又加大了检查笔记的力度，抄笔记很快成为了学生在线学习的主要任务。

学生被灌输的知识点很多，理解消化却成了难题，大量的知识点只记在学生的笔记本上，访谈对象X11G1形象地描述到：“比如说这边有个包，这个包就是我当时什么都还没学的脑袋，然后老师就像倒东西一样往里面倒，他倒什么我就收什么，也没有整理过，就像记笔记一样，也不消化，比如说文言文的课吧，看着老师的PPT，记笔记就行了，即使把老师声音关了也能‘听课。”

同时，学生受到教师观念的影响，也认为方便抄笔记是在线学习的优点，访谈对象X14G2说：“线上上课记笔记方便，我会截屏记，这样当天的笔记都可以及时抄好，回校的时候还是有帮助的，在学校的时候也不会抄那么细。”

另外，由于教师只关注知识点的单向灌输，学生逐渐发现，在资源丰富的网络世界中，即使不依赖于教師，自己也可以进行知识点的学习。

在网络环境中教师不根据学习内容的特点进行教学设计，而是从头到尾满堂讲，虽然加强了知识点的学习与记忆，但会让学生失去学习的兴趣，降低学生对学业成就的预期，更会将学生推向信息资源丰富的网络世界，失去课堂育人的主阵地。

总之，在线课堂中，教师与学生的互动处于“证明你在场，证明你在听”的无限循环中，学生与学生的互动处于“看似你在，却又不在”的无奈中，而学生与内容的互动则处于“知识点都在，思维不在”的缺憾中。

3.高中生对在线课堂互动效果的感知

课堂互动效果既包括实际的学业成就，也包括感知的学习收获。通过访谈发现，学生们对互动成效的评价不高，学生无法对在线课堂建立信任感和归属感，逐渐缓释出焦虑和倦怠等负面情绪。在疫情好转的情况下，他们期盼早日回到学校学习。

（1）无法建立信任感，学生产生焦虑情绪

首先，在线教学中，掣肘于教师单一的教学方式、同学之间低效的互动方式，学生对拉动在线学习效果信心不足，继而产生了负面情绪：

“如果遇到老师讲那个概念很模糊，跟不上进度，你就会有一种感觉，就是再也跟不上老师后面进度了，也没有同学能帮你，然后那一节课就会让你感觉很压抑。”（X5G1）

其次，在线教学中，受场域的影响，教师看不到学生在屏幕后面真实的学习状态，教师对学生是否在电脑前、是否在认真听课产生了极大的不信任感。学生感受到了教师的这种不信任，回答问题的动机和情绪都产生了变化。另外，为了监督学生的学习状态，教师会连麦请某位学生打开摄像头回答问题。但这种互动形式让学生感到不满和尴尬，如访谈对象所说：

“老师让我连麦回答的时候，我都是自己用手挡着摄像头，要是露脸就太尴尬了！”（X4G2）

“我们最不喜欢回答问题的时候老师让开摄像头，青春期嘛，大家比较在意外貌，想想每个人的屏幕里都是你一个人的脸，然后全部人的目光都聚焦在你脸上，太可怕了！”（X2G2）

学生与教师在互动中产生的双重不信任并未得到有效的解决，由此衍生出“露脸”回答的方式也没有减少这种不信任感，反而讓处在青春期的高中生持续产生焦虑情绪。

（2）无法建立归属感，学生产生倦怠情绪

在线授课的最初时期，学生们的态度是积极的，但随着在线学习中负面情绪出现又得不到及时的消解，也缺乏有效交流问题和困惑的沟通渠道时，学生开始对在线学习产生倦怠：

“刚开始的时候，知道要上网课很激动，我提前准备好了教材和笔记本。开始几天听的也认真，每节课都认真记笔记，但没坚持几天，就学不进去了。”（X15G2）

“刚开始的热情和好奇被对网课的厌倦消磨殆尽，也没有老师那种面对面的管，就开始混水摸鱼了，但其实不听的时候也痛苦，更难过的是开学考成绩降了很多。”（X15G2）

学生认为在线学习效率低，课堂内容枯燥无趣，思维素养提升慢，课堂内缺乏学习氛围和信任感。他们深知这种情况如果继续持续，会导致学业成绩不佳。但他们并不寄希望于在线课堂质量的改善，而是盼望尽快结束在线教学，早日返校：

“我那会特别希望回学校，要高考了，在家上课效率太低了，学校里更有气氛。”（X30G3）

“在学校学习能够更好地掌握学习的知识，在线学习效果不好，学习氛围不浓。”（X14G2）

网络学习可以打破时空的限制，让学生处于无限延展的学习情境中，但由于与远程同伴和教师的疏离，集体情境剥离，学生得不到情感上的联系与支持，无法对在线学习社区产生依赖和归属感。

四、高中生在线课堂互动的改进措施

在线课堂与传统课堂的差异很大，虽然有着一定的技术支持，可以使教师和学生在课堂中实现同步课堂互动，但研究表明，教师在设计课堂内容、营造在线学习氛围、促进师生在线互动方面缺乏经验和整体规划。根据目前存在的问题，结合“在线课堂互动共同体模型”，要改善学生的学习体验，教师需要积极构建适应网络学习特点的教学内容、课堂氛围和对话体系，使课堂更具交互性和情景性，促进学生深度参与课堂互动。

1.重构教学内容

学生与教学内容之间的笔记式互动，反映出在线教学期间教师在学习内容的设计、组织和选择上忽视了对学生学习能力、思维能力、创新能力等方面的培养。这既受在线授课软件所影响，也反映出教师在线教学设计能力的缺乏。

教师需要创造和维持学生的认知临场感，改变群体性的虚假互动，要设计有深度且有意义的教学内容和互动，鼓励学生积极地参与课堂活动，充分发挥在线学习的潜力，促进学生核心素养的发展。

教师要赋予学生教学临场感，要意识到在线教学是一个全新的教学情境，应突破传统教学思维的限制，为学生提供更多基于问题学习的机会。在线教学并不是在传统教学基础上进行小修小补就足够，而是要重塑教学内容、重构教学结构、再造教学流程、重整教学评价体系，创新教学理念和对话体系，利用互联网思维系统化变革教育教学。

2.重塑师生角色

在线教学中的不确定性使师生之间无法建立信任感，于是萌生出了考勤式互动。这种僵硬的互动严重影响了师生之间的和谐关系，教师不自觉地为自己塑造了监督者的形象，而学生则成为了被监督对象。为了构建积极的师生关系，在线师生的角色亟待被重塑。

在人工智能所塑造的世界里，教育不再仅仅是教会学生一些知识，而是帮助他们建立一个可靠的导航工具[17]。教师可以成为多才多艺的主持人，而不是传授知识的专家[18]，教师可以成为“在线调节者”（E-moderator）[19]、学习指导者、价值引领者、情境营造者、资源整合者[20]。在线课程的学习不仅包含着师生间知识的传递、认知的交互，更时刻伴随情感的交融与共生[21]。教师可以成为学习支持者、对话促进者、互动管理者、学习评估者和情绪疏导者。通过发展认识论信念、唤起连带感通心、更新道德生命力以及创造叙事性文化的路径，来重构模糊化的身份认同[22]。

另外，不能忽视学生引导互动的作用。研究发现，学生在感受到虚假互动后，会主动采取措施来营造课堂氛围，创造临场感。教师可以尝试将课堂的控制权转移给有意愿促进课堂互动的学生，或由学生轮流担任课堂互动的促进者，使更多人被赋予使命和角色，增强学生的社区归属感。让学生在互动中感受到“真实自我”，获得社会临场感。

3.优化互动方式

教师采用的互动方式应充分考虑到高中生复杂的情绪和探究性学习的需求。让高中生通过连麦的方式，“露脸”回答问题，看似营造了临场感，却没有考虑到高中生处于青春期的敏感心理。临场感的建立和维持，并不是靠师生“露脸”就能实现的，需要更加科学地规划课堂互动。学校和教师应具备整体视野和宏观图景，研判互动的目的，结构化互动的形式，构建对话体系，创造舒适的互动环境。

首先，互动不应以监管和知识传输为目的，而是为了鼓励学生参与和深度学习，给予高中生情感支持和群体认同。因此，网课互动应当包含更多的认知互动、情感互动和态度互动，只有融入了人际互动的网课教育，才是真教育[23]。教育的关键群体是教师和学生，教师与学生互动的目的是促进、形成和检验认知，以及发展进一步学习的能力，鼓励认知上的独立和社会临场感上的相互依存[24]。

其次，互动的形式应是多样的，更具开放性，如可以开发游戏类互动、表现类互动、评价类互动等。教师应积极创新互动形式，避免互动形式单一所带来的群体性虚假互动。

再次，在线学习环境中，教师和学生都要审视互动中的话语。真正有益于高质量学习的课堂氛围是构建学习和反思的对话体系，在课堂中形成认知互动和情感互动的共同体。教师对学生在线学习状态不确定时，也应采取其他方式让学生融入，尽量减少询问学生是否在听讲这类管理性话语。

最后，师生都应积极营造互动环境。什么才是促进学生深度参与课堂互动的互动环境？研究发现，这种互动环境可以存在于两个空间：一是同步的课堂空间。在这个空间内，所有的交流是即时的，能获得反馈的，使学生不感到孤独和困惑；师生之间充满信任，学生对教师课堂设计和组织有信心，愿意主动参与；教师也对学生的融入充满信心，将注意力放在提升学生学业质量上，使课堂教学生动活泼、余韵无穷。二是异步交流空间。这是另一个生存空间。这个生存空间可以实現知识与信息的分享、学习经验与教学体会的交流、共同生活问题的讨论、教学问题的咨询与答疑、社会生活与文化体验的互动、各种活动与组织的参与等功能[25]。在这个异步空间内，教师可以经常与学生保持沟通，可以创建一个社区小组，并设立一个常见问题（FAQ）部分，以便所有学生都能从其他学生的问题中受益[26]。无论是同步互动还是异步互动，最终都会促进学生认知、学习和社会临场感的提升，促进思想上的交流。

4.提升教师技术融合能力

研究发现，学生为了营造社会临场感，会利用社交软件创建群聊进行自发式互动，这类互动群不计其数，然而教师却忽略了在线课堂中这一重要互动事件，既没有加以利用，也没有加强管理。在网课学习中，教师既要给学生自主性，也要广泛参与到学生的学习中，特别是对技术进行筛选，不能将学生推向充满不确定性的网络世界。对于技术的使用，教师应给出专业的建议，如互动群内如何交流才能促进联动思考，怎样建立开放的沟通环境，以促进学生开展富有批判性的反思和交流。

当前教师的数字素养仍有待提高，对数字技术的应用要更加敏感和专业。应把握资源开放机遇，推动从注重学生学习到注重教师学习[27]。教师应提高数字素养，包括基于技术的在线课程开发，学习活动的设计，互动方式的创新和升级；教师应重视将学习者经验作为知识建构的中心，以适应不同层次的学生；可借助技术手段和数据分析，实现由数据驱动的精准教学。

通过本次居家远程学习中所暴露出的问题，我们看到了与教育技术之“先进”并不相匹配的课堂互动方式之“保守”，在线教学还无法达到学生满意的水平。如期望在线学习中有更好的学业表现，实现高质量的在线课堂教学，还需要攻坚克难，教师可以将“在线课堂互动共同体模型”作为自我反思的工具，在理论与实践中继续探索。

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[作者：许淼（1984-），女，辽宁抚顺人，昆明学院外国语学院，教师，博士；王艳玲（1980-），女，云南宣威人，华东师范大学教师教育学院，教授，博士生导师。]