“双减”背景下学校课后服务难点分析与进路探索

摘      要

“双减”政策落地已两年多的时间，在这段时间内中小学课后服务取得了飞速发展。但是还面临一些实际存在的问题：在理论层面，课后服务仍存在概念不清、相关研究少、缺乏系统性机制等问题。在实践层面则暴露出资源方面总量不足、分布不均；取得的效果也不尽如人意；学生的多样化需求难以满足；学生实际的学习力并未得到有效发展；教师和学生的实际负担仍然没有明显减轻等问题。针对上述这些问题进行成因分析并提出一些相应的对策意见，以助力课后服务的发展完善。

关 键 词

“双减”  课后服务  师生负担

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李梦娇.“双减”背景下学校课后服务难点分析与进路探索[J].教学与管理，2023（33）：53-56.

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），其中明确指出要“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”，课后服务作为高质量教学体系中不可或缺的重要环节目前在国内已经取得重要进展，但在理论和实践层面都出现了一些不可避免的问题。本文对这些问题进行了成因分析并提出相应的对策，希望对学校课后服务的发展完善有所裨益。

一、“雙减”后中小学课后服务难点检索

1.概念界定含混不清

2017年，教育部办公厅《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》中虽未完全定义“课后服务”但是从中可以窥探教育部赋予课后服务的内涵：“以中小学校为责任主体，以学生家长自愿为原则，学生在周一至周五学校规定的放学时间后参与的有目的、有组织、有系统的课后校内延伸服务。”但是在实际的教学过程中，出现了一些对课后服务的误读。比如，将课后服务看作课后托管或者校外培训机构的替代品等，课后服务的核心在于服务，学校是要通过为学生提供各种各样的活动来促进学生全面发展的，而不仅仅是将学生留在学校对其进行看管。虽然校外培训机构在一些内容上与课后服务重叠，但是两者在本质上是不同的，校外培训机构是营利性组织，而课后服务是国家倡导、学校提供的非营利性服务。

2.系统机制尚未成型

我国缺乏一套完整的贯穿于课后服务全程可依据的系统性的理论体系。课后服务前期没有系统化、可运行的相关政策文本与资源保障体系，课后服务中期的管理、监测、评估措施跟不上课后服务的实际现状，课后服务后期缺乏完整的效果监督体系和可实际操作的评价体系及具体的评价指标[1]。在整个课后服务过程中面对问题时只能凭借教师日常的个人经验进行解决，没有明确统一的解决措施。

3.资源覆盖不均衡

资源问题是牵涉教育公平的大事，是保障教育平稳发展的基础。当前国内教育资源在总量上是有限的，师资不足、场地限制在很大程度上制约了课后服务的良性发展，教育资源的地区分布存在差异，与西部地区相比，东部地区的教育资源量也多、质也好。据教育部统计，在教育资源相对优质的城区内课后服务的覆盖率也不过八成，更不用说相对落后的农村学校了，这在一定程度上说明当前的校内课后服务在扩大覆盖率方面还有很长的路要走。

4.课后服务效果不明显

“双减”政策落地实施已经两年多的时间，从整体上来说取得了突破性进展，但是目前的课后服务结构单一，多以课堂延续和兴趣社团的形式呈现，难以满足学生的多样化需求，而且在课后服务实施过程中还是像课堂一样多以教师引导为主，这会抑制学生学习力、创造力等能力的发展，进而影响学生核心素养的培养提升。

5.师生负担不减反增

从学生视角来看，“双减”后课堂学习时间减少，学生的自由活动时间相应的增加了，其学习负担应该随之减少。但考试这座大山摆在学生面前，学校的学习时间减少了，那成绩怎样保证呢，师生和家长的视线纷纷瞄向了课后服务，这就导致很多课堂的任务延伸到了课后服务时间，使得学生的学习负担不但未减轻反而加重了[2]。

从教师视角来看，首先，“双减”后教师的工作时间从原来的放学时间延长到课后服务时间，工作时间变长了。其次，政策要求课后服务的质量要有所保障，教师又是实施课后服务的主要承担者，因此课后服务内容设计上的压力大部分落在了教师身上，教师工作任务加重了。最后，“双减”对课后服务的要求是多样化促进学生全面发展，这不但对教师的专业程度提出了新要求，还对教师的知识广度提出了新挑战。

二、“双减”中中小学课后服务困境剖析

1.理论研究起步较晚

国内课后服务的发展相对落后，最主要的原因是国内课后服务起步晚。学生托管服务在发达国家起源于20世纪60年代，而我国最早的中小学课后服务的萌芽只能追溯到20世纪90年代[3]，因此导致我国的课后服务相关研究较少，而且无法根据国情快速建立起匹配的系统性机制。

2.资源分布存在差异

经济基础决定上层建筑，我国东部比西部地区经济相对发达，城市经济发展优于农村，因此教育资源向东部和城市地区靠拢。教育中最关键的资源就是师资，由于经济发达地区的师资待遇优厚能吸引并且留住许多优质教师，这就导致国内优质师资分布较为集中，随着人们思想意识的提升，越来越多的人开始重视教育，人们都希望为自己的子女追求更优质的教育资源，但是教育资源总量是有限的且分布是不均衡的，这从客观上导致了教育竞争的加剧。另外，由于校内课后服务的自愿性原则，一方面，不少家庭资本丰厚的家长为了让孩子赢在起跑线上，更愿意将孩子送到校外培训机构或者将教师请进家里；另一方面，有些家庭资本太薄弱的家长可能连校内课后服务的费用都无力承担，这两者从双向冲击着校内课后服务的覆盖率。

3.需求多样结构固化

当前校内课后服务受限于资源。在内容上，多以课后辅导、兴趣社团、音体美活动等校内活动为主。在师资方面，由于现在中小学内特长学科教师比例较少，能开展不同活动科目的教师更少，所以基本上都是校内主学科教师一人多用，承担起了校内课后服务的主要责任，但教师的精力和能力特长都是有限的，所以能开展的活动也很有限。这就导致课后服务在整体的基本结构形式上比较单一，使得不少课后服务流于形式，最终成为了课堂教学的附属品[4]。

我国的课堂教学主要以教师为主导，学生跟随教师的思路进行学习，学生应该走的每一步路都已经被家长和教师规划好了，久而久之学生已经习惯等着被安排，学习的自主性逐渐降低。“双减”政策倡导将时间归还给学生，使得自主性低的学生无法适应突然的轻松，将“双减”为学生留出来的时间用在了玩耍上，这就与政策的初衷背道而驰了。由于课后服务的非强制性原则，会让学生误以为课后服务可参加也可不参加，这就容易让学生从心里产生对课后服务的轻视，难免会影响到学生的自主性。

4.知识本位人才选拔

从学生方面来看，造成当前学生学习负担重的根本原因是当前的社会现状与现行的人才选拔机制。教育是社会流动的主要通道，这就导致人们不约而同的冲向教育这条轨道，而这条道路上最大的考验就是高考，人们的目标始终都是围绕高考，来自家校社等各方面的压力都聚焦在学生的学习上，这就使得学生的压力无法真正的减轻，相反，因为校内学习时间的减少，使得不少学生为了提高成绩去参加晚上辅导班或者请家教，学习的压力反而增大了。

从教师方面来看，教师原本是标准工作时间，现在加上了课后服务的时间，工作在时间上延长了，而且增加的课后服务还要求教师能根据政策要求为学生提供多样化的课程选择，这就让教师在原本的工作外還要拿出单独的时间准备课后服务的内容，教师的工作量也增加了。除此之外，对教师的考核也受？才选拔制度的影响，考察教师最重要的参考因素还是以教学成绩为主，因此教师仍然以提升学？的成绩为主线任务。

三、“双减”下中小学课后服务进路探索

1.完善系统机制

完善课后服务上层设计可以更好地指引实践的发展，一套完整的系统机制需要贯穿于整个课后服务的全过程才能发挥出一加一大于二的效果。

从课后服务实施前期来看，需要制定完善详细可具体实施的课后服务的政策文本。在这个过程中要明确各部门对于学生校内课后服务应当承担的具体责任。比如政府相关部门应当起主导作用负责宏观规划类事务，学校作为课后服务的实际承担者应当起主体作用负责课后服务具体实施类事务，家长作为课后服务的受益人应当起到积极配合并促进课后服务的作用，而社会要做好背后的支持工作，协助其他部门共同促进课后服务的完善与发展，在这过程中尤其要注意明确边界性问题的责任归属[5]。

另外，在课后服务实施前期，还有一项非常重要的任务，就是做好资源保障工作，这项工作决定课后服务实现的程度。如果资源能得到有效保障，那课后服务的各个环节都会有所支撑，就可以顺利开展各项计划活动；若资源无法保障，课后服务工作的各个方面都容易受到掣肘，其效果必然大打折扣。在课后服务相关资源中，最重要的两部分就是师资与资金。在师资方面，在长时间的教育实践过程中，我国已经基本形成了一条稳定的师资补充链来保障师资的供应，但是面对教师缺口较大，可以适当增加一些岗位，同时要注意确保师资的质量和水平，不能为了追求数量而牺牲质量[6]。在资金方面，一方面要拓展收入渠道，由于课后服务活动不属于义务教育活动范畴，因此，政府承担部分费用的同时可以向社会筹措更多的资金支持，而且作为服务享有者的家长也应承担小部分的费用；另一方面为所有的课后服务资金设立专项，尽可能确保其独立性，使课后服务的资金避免受到其他外界因素的影响，提前做好资金预算规划，避免资金不必要的流失，争取将资金发挥出最大的效能。

在课后服务实施过程中，要对课后服务的内容是否丰富全面、形式是否多样得当、管理方式是否科学完善等进行及时有效的指导，并对课后服务活动的各个阶段进行过程性评估，尽可能地保障课后服务活动顺畅高效的进行[7]。

在课后服务实施后期，需要一套完整的评价体系对其效果进行完整评价以便后期针对课后服务活动产生的问题进行修改完善。本文采用的是柯克帕特里克的“4R”评估模型，从“反应-学习-行为-结果”四个一级指标对课后服务的效果展开评估。“反应（Reaction）”即学生对课后服务的满意程度，“学习（Learning）”即测定学生的学习获得程度，“行为（Behavior）”即考察学生的知识运用程度，“结果（Result）”即计算培训课后服务创出的效益。一级指标下分设8个二级指标以及24个三级指标用以详细的对学校课后服务的各个层面取得的效果展开评估（见表1）。

在整个课后服务系统机制中，应该有两个部分是属于其中却又独立于各个部分之外且又不可或缺的环节。其一是建立一套课后服务专家团队，这些专家由政府相关主管部门、教育及课后服务相关领域专家和中小学一线教师组成。专家团队不是专指固定的人群，而是根据不同等级行政区形成的一整套的专家团队体系。专家团队深入课后服务的各个环节，有力地促进课后服务理论与实践的结合，不但能为新理论提供灵感和实践支撑，更能检验新理论是否合理有效，而且还能保障各个级别的课后服务活动都能得到相关专家有效的指导。其二是形成一套贯穿于课后服务每个环节的监督体系。在前期政策文本的制定中为监督体系提供执行标准，在中期对课后服务的活动过程及取得的效果进行评价，在后期对课后服务的评价体系进行监督。在整个过程中监督体系始终发挥其监控督查的功能，却不参与到具体的课后服务活动中去，使其独立于机制之外，尽可能保持其客观性。

2.大环境协同共育

对于资源分布不均问题最快捷有效的方法就是进行有针对性的帮扶活动。比如东部发达地区和西部地区以“结对子”的方式进行一对一支援，这种帮扶不仅仅是为西部地区提供资金设备等“硬”件方面的支持，也要在师资方面进行帮助，可以通过线上线下等不同形式为西部地区输入最新的教学“软”件，使西部地区尽可能减少因为地区的落后而对教育产生影响。城乡分配不均问题“硬”件也可以通过对口援助解决，而“软”件上的问题可以通过“教师流动制度”来解决，将优秀先进城区的教师通过一定的方式引流到缺乏师资的乡村地区，不但可以直接参与教学，还可以培养优秀的乡村教师。

在资源不足问题方面，可以通过形成家校社大环境协同共育来解决。政府相关主管部门作为课后服务活动的宏观规划者，首先要倡导呼吁家校社协同共育的理念，从思想上引起家庭和社会对于学校课后服务的重視；其次要切实发挥自己宏观规划的作用，为学校的课后服务工作贡献自己的力量，比如积极为课后服务筹措资金，制定校外培训机构入驻校内课后服务准则，引导社会其他教育资源为学校课后服务开放等。学校作为校内课后服务的主要承担者，一方面要充分利用本校资源，积极鼓励本校教师的热情，挖掘出教师更多的潜能；另一方面要合理利用校外资源，比如引进资质较高的校外培训机构为学生开课，或者引导家长进校为学生服务等。学校开展校内课后服务最主要的初衷就是为了解决家长“三点半”问题，所以家长不管是在思想层面还是实际行动层面都应尽可能去配合学校的课后服务工作。社会要积极配合政府的号召，尽可能为学校提供可利用的资源[8]，比如少年宫、博物馆、纪念馆等公益性场所可以对学生免费开放，让全社会形成一种共同促进学生全面发展的氛围。

另外，可以尝试与高等教育和职业教育进行合作。高等教育和职业教育拥有许多不同的专业，可以从中选拔优秀学生到当地中小学进行课后服务工作，带给学生不同的专业知识，提起学生兴趣的同时还能拓展学生的视野，也为将来学生选择专业和就业提供参考。高等教育和职业教育配备许多专业设备和场地，这些资源很多是社会上所不具备的，让中小学生在课后服务时间到高等学校和职业学校去，既能体验到不同的设备，还能亲身体会高等教育和职业教育的校园氛围。

3.内在驱动外显丰富

在提升学生学习自主性方面，授人以鱼不如授人以渔，传授学生必备知识的同时还要给学生传授不同的学习方法，培养学生自主学习的能力，提升学生学习的内驱力。在课后服务结构上，可以采用“1+N”的课程编排形式，第一课时以课内延伸为主，对学习吃力的同学进行单独辅导，对学有余力的同学进行拓展应用，分层对学生在学业上展开针对性指导，这样可以保证学生对基础知识的掌握，也符合当下考试制度的要求。第二课时可以采用兴趣社团、劳动教育、文体活动、实践参观等多样的活动形式，尽可能多的为学生提供不同的选择，满足学生的多样化需求，将劳动、体育、艺术活动穿插其中，这样既能满足多样化的需求还能对学生进行潜移默化的教育[9]。

综上所述，目前我国的课后服务发展十分迅猛，尤其是在“双减”政策落地后的这段时间取得了突破性进展，但是依旧存在一些问题，要想让我们的课后服务发展的更完善还有很长的路要走，前进道路是曲折的但是前途必是光明的。

参考文献

[1] 顾艳丽，罗生全.中小学课后服务政策的价值分析[J].教育科学研究，2018（09）：34-38.

[2] 周洪宇，齐彦磊.从“双减”到“双增”：焦点、难点与建议[J].天津师范大学学报：社会科学版，2022（03）：1-6.

[3]张亚飞.主要发达国家中小学课后服务研究[J].外国教育研究，2020，47（02）：59-69.

[4] 屈璐.我国基础教育课后服务政策嬗变及展望[J].现代远距离教育，2019（04）：14-19.

[5] 邹敏.中小学生课后服务的属性及权责问题探讨[J].中国教育学刊，2020（03）：32-36.

[6] 马莹.城市小学课后服务供给保障研究[D].济南：山东师范大学，2019.

[7] 吴开俊，孟卫青.治理视角下小学生课后托管的制度设计[J].教育研究，2015，36（06）：55-63.

[8] 康丽颖.促进儿童成长：课后服务多元主体协同育人探讨[J].教育探究，2020（03）：22.

[9] 都晓.“双减”视域下课后服务的难点与进路[J].暨南学报：哲学社会科学版，2022（03）：121-132.

[作者：李梦娇（1997-），女，山东青岛人，青岛大学师范学院，硕士生。]

【责任编辑  郭振玲】