中小学作业设计的理论逻辑、设计内核及评价机制

王素月 贺慧

摘      要

基于作业的课程与教学属性、学生活动本体及育人功用，中小学作业设计背后有其应然的课程逻辑、实践逻辑以及育人逻辑指向。以中小学作业设计三重理论逻辑为引领，在中小学作业设计进程中，教师应系统确立基于单元大概念的进阶性学生作业目标，具体设置基于知识类型与认知进程的二维作业内容，深度匹配与作业内容相契合的多元化作业形式，有机融入作业思政元素。为提升中小学作业设计质量，学校应积极建构多主体联动、各环节联动以及结果与进程联动的中小学作业设计联动评价机制。

关 键 词

作业设计  理论逻辑  评价机制  单元大概念

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王素月，贺慧.中小学作业设计的理论逻辑、设计内核及评价机制[J].教学与管理，2023（33）：70-73.

“作业是学生在课堂教学时间之外完成的一种自主性、探究性、有意义的智力或技能活动。”[1]作为课程与教学过程的重要一环，作业是学生学习、成长的常态化伴随物，也一直是教育关注的重点。伴随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）的出台，学生作业超越学校场域而成为国家、社会、家庭的全民关注热点。“作业设计是作业体系的逻辑起点和前提保障，高质量的作业设计是有效发挥作业育人实效的关键所在。”[2]“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”是国家对学生作业设计的总体要求；“布置分层、弹性和个性化作业，坚决克服机械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业”是国家对学生作业设计的具体指导[3]。但在当前的中小学作业设计实践中，作业设计质量不容乐观。为促进国家“双减”政策的有效落地，为提升教师的作业设计质量，本文尝试梳理中小学作业设计背后的理论逻辑，厘清中小学作业设计的具体内核并建构相应的评价机制。

一、中小学作业设计的理论逻辑

1.中小学作业设计的课程逻辑

基于作业的课程与教学属性，中小学作业设计背后有其应然的课程逻辑指向。第一，作业目标源于课程目标。作业是学生对特定任务的完成，而特定任务以学科课程标准为参照，经由课程目标、总体教学目标、单元教学目标以及课时教学目标的层层转化，最终生成作业目标。而在当前中小学的作业设计中，作业目标缺失与错误是其出现混乱的根源，机械性、无效性、重复性以及惩罚性作业的源起就在于教师作业设计中的目标缺失与指向错误。基于作业目标的确定，作业设计才能避免盲目性、随机性而有其目标引领性。第二，作业内容源于课程内容。作业目标的达成在于相应作业内容的支撑，而作业内容与课程内容紧密关联。课程内容不仅指向不同种类的知识，还指向学生对于不同知识的不同掌握进程。具体而言，课程内容中的知识包括“事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识四种类型”，而学生对相应知识的掌握水平由低级到高级依次为“记忆、理解、运用、分析、评价和创造”[4]。因此，基于不同知识种类，教师在作业设计中应设置指向不同种类知识的作业内容；基于学生不同的认知进程，教师在作业设计中应设置指向不同学生不同认知进程的作业内容。

2.中小学作业设计的实践逻辑

基于作业的学生活动本体，中小学作业设计背后有其应然的实践逻辑指向。第一，中小学作业设计应注重情境性。基于学习即参与隐喻，“认知分布在个体及其相应的环境之中”，学生学习“由此存在于经由其参与而建立的各种关系网络中”[5]。经由情境参与，学生才得以掌握知识的有效应用。经由学生作业的情境性设计，教学内容与学生生活紧密相連，教育由此得以回归学生主体。第二，中小学作业设计应注重问题解决性。经由情境，学生得以发掘课堂知识与生活情境之间的内在联系性，但只有基于具体问题的解决，学生才能最终将知识转化为自身素养。由此，在中小学的作业设计中，教师应借助长周期、短期、课时的多样化作业形式，将与课程主题紧密联系的问题解决纳入作业体系之中。第三，中小学作业设计应注重知识创造性。基于当前学习理论研究中“学习即‘人造物创造”的学习隐喻，“学习更应该被理解为学习者生产和创造知识的活动”，“强调共同体成员通过互动开发出‘人造物（如概念、观点、理论、计划、方案以及产品等）”[6]。由此，在中小学的作业设计中，经由学习共同体完成的知识创造活动应被纳入学生作业体系之中。

3.中小学作业设计的育人逻辑

基于作业的育人功用，中小学作业设计背后有其应然的育人逻辑。第一，中小学作业设计应关注学生对知识背后意义的理解与建构。只有基于学生自身对知识意义的正向解读才能有学生相应认知结构的形成，也才能有学生对于知识的有效迁移与应用，从而才能实现作业的育人功用。第二，中小学作业设计应关注作业对三全育人达成的支持，从而通过作业集结各方力量。教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出，“坚持系统设计，整体规划育人各个环节的改革，整合利用各种资源，统筹协调各方力量，实现全科育人、全程育人、全员育人”[7]。作业作为课程与教学的重要一环，其对于三全育人的实现具有重要的支持功用。第三，中小学作业设计应注重德育内容的有机融入，从而基于作业促成学生正向价值观的形成。教育部关于印发《中小学德育工作指南》的通知中明确提出了五大德育内容：“理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、生态文明教育以及心理健康教育。”[8]这五大德育内容不能仅仅只是融入教师的课堂教学之中，更应当融入学生的作业进程之中，融入学生知识应用的主战场，从而更好地促进学生对相应德育知识的认同与内化，促进学生正向价值观的生成。

二、中小学作业设计的四大内核

1.系统确立基于单元大概念的进阶性作业目标

学生作业目标的确立源于教师对学科课程标准、教育目标以及学生身心发展特征的统整。在这三大要素统整的基础之上，在单元大概念的引领之下，教师基于知识之间的内在逻辑总体建构单元作业目标，再将单元作业目标依次落实到课时作业目标之中。第一，在单元作业目标框架的建构进程中，单元大概念的确立是核心要点。“大概念本身是一个蕴含丰富内涵的意义模式”[9]，“其本质是一种观念，是融学科的内容、过程与价值为一体的意义体结构”[10]。因此，单元大概念是基于单元主题的从常理性逐步进阶为学理性再上升至哲理性的意义结构体。在单元大概念的统摄下，课时作业逐步为其提供常理性、学理性以至哲理性的进阶性支持。基于单元大概念的统领，各知识点之间的内在逻辑得以建构，从而使基于单元目标的学生作业得以实现“学生知识逻辑与心理逻辑的统一”[11]。第二，在单元作业目标框架的建构进程中，学生对不同知识种类的不同认知水平是单元作业目标进阶的重要表征。在单元作业目标框架中还必须标识学生对不同知识的不同学习水平要求。从事实性知识的识记到概念性知识的理解到程序性知识的应用再到反省认知知识的作业完成支持都应当体现在单元作业目标框架之中。

2.具体设置基于知识类型与认知进程的二维作业内容

基于单元作业目标框架的建构，各课时作业目标得以确立；基于各课时作业目标，课时作业内容设计成为核心要点。第一，课时作业内容应注重四大知识类型的全面关注。“事实性知识是学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素”；“概念性知识是较为复杂的和有组织的知识形式”；“程序性知识是如何做事的知识”；“反省认知是一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识”[12]。基于课时作业目标，四大类型知识都应成为课时作业内容从而支撑相应作业目标的达成。第二，课时作业内容应注重不同学生对不同类型知识的不同认知水平。为促进学生对知识的识记与迁移，布鲁姆新教育目标分类学依据从低到高的发展进阶顺序提出了六大认知层级：“记忆、理解、运用、分析、评价以及创造”[13]。六大认知层级从外显行为上具体表征着不同学生的不同知识学习进程。其从低阶的知识记忆出发，不断进阶至对知识的运用、分析以至创造。学生如何思考其所知（认知进程）成为课时作业内容的重要构成。第三，课时作业内容应关注学生对四大类知识的进阶性掌握程度。由于事实性知识与概念性知识的区分，“教师需要教授概念性知识的深刻理解，而不只是要求学生记忆孤立的、点滴的事实性知识”；因认知与元认知对于学生学习进程的共同推进，“反省认知知识有其合理性”[14]。但学生对概念性知识的理解建基于学生对事实性知识的识记，学生对程序性知识的深度应用建基于学生对事实性、概念性知识的识记与理解。反省认知知识源于学生对自身知识应用进程的审视。由此，四大类知识之间内在逻辑的梳理与进阶性掌握也应具体反映在课时作业内容设计中。

3.深度匹配与作业内容相契合的多元化作业形式

在当前的作业设计进程中，除了传统的书面作业之外，口头作业、实践操作类作业逐步增加，书面作业、口头作业以及操作性作业本身的丰富性也日益增加。但一些教师在其作业设计中为了形式而形式，作业看着很花哨，但对于学生化知识为素养没有任何助益，甚至演变为另一种学业负担。离开作业内容的作业形式没有任何价值功用，作业形式功用的发挥在于其与作业内容的内在契合，在于其与作业内容的深度匹配。第一，教师应基于作业内容特质匹配与其相适应的作业形式。指向学生对事实性知识记忆、概念性知识理解的作业设计，教师可以设置抄写（朗读）+背诵（默写）的书面+口头的整合性多元作业形式。指向学生对程序性知识应用的作业设计，教师既可以设置书面习题，也可以布置源于学生生活情境中问题解决的实践性作业。指向学生反省认知知识掌握的作业设计，教师可以让学生参与作业设计或让学生自己设计作业或让学生记录、监控自己的作业完成进度。第二，教师应基于单元作业目标设置长周期的作业形式。因单元相较于课时的长周期，基于单元进阶学生可以逐步完成创造性的知识应用；甚或基于学生学习共同体达至对于知识的创造，即“人造物”的开发。对于某些特殊学科特殊知识点的掌握与应用，长周期作业还可以是贯穿整个学期或整个学年时长的作业设计。长周期作业的周期时长及其具体的作业形式安排应基于内容特质进行匹配性设计。

4.有机融入作业思政元素

教师应在学生作业中有机融入作业思政元素，促成作业育人价值的实现。“‘课程思政是将思想政治教育融入课程教学的各环节、各方面，以‘隐性思政的功用与‘显性思政——思想政治理论课一道，共同构建全課程育人格局。”[15]学生作业作为课程与教学的重要一环，其思政元素的有机融入是中小学课程思政得以落地的重要路径，由此其表征为作业思政。第一，教师应在中小学作业框架中设置指向学生知识意义理解的特定作业内容，并为其匹配相契合的作业形式，从而有针对性地加强学生对知识背后价值意义的正向建构。第二，教师应在中小学作业设计中有意识地加强德育内容的融入，有机渗透《中小学德育工作指南》中的五大德育内容。基于作业思政的推进，学生得以在其知识应用中淬炼个体品格。第三，教师应在中小学作业设计中注重学科知识内容与知识意义、德育内容之间的有机统整，不能为了作业思政而生硬思政。教师在其作业设计进程中应深度挖掘学科知识背后的价值意蕴，应科学建构学科知识与德育内容之间内在的逻辑关联，由此作业思政才得以真正落地并推进作业育人功用的实现。

三、中小学作业设计的联动评价机制

1.学校应建构多主体联动的学生作业设计评价机制

经由多主体之间的联动，各主体之间对于学生作业的设计与反馈得以互通与交流，经由各方的深度交互，学生作业设计质量得以不断提升。第一，学校应联动教科组、教研组以及年级组的骨干共同完善学生作业设计评价机制。学校应基于国家、区域以及本校发展特色、师生总体特征从整体上设计学校层面的学生作业设计评价基本规范。各年级组针对年级特征，再细化制定适合不同学段学生特征的学生作业设计评价细节；教科组、教研组通过深度调研再不断修正学生作业设计总体评价规范与每一学科学生作业设计评价的具体流程和指标。第二，学校应联动高校课程与学科专家以及教研员等从外部审视学生作业设计，从而不断从理论高度与实践操作层面完善、提升学生作业设计质量。高校专家得以从理念与理论高度引领学生作业设计质量的提升，教研员得以从实践操作层面确保学生作业设计的适切与落地。第三，学校还应联动学生与家长不断反馈学生作业设计成效及其对作业的诉求，从而从学生个性化需求满足视角不断提升学生作业设计质量。

2.学校应建构各环节联动的学生作业设计评价机制

第一，学校应建立针对学生作业目标设计的评价体系。教师应如何确定学生作业目标（确定流程）、学生作业目标框架的具体构成以及课时作业目标与单元作业目标之间的内在关联等都应被纳入目标设计评价体系。第二，学校应建立针对学生作业内容设计的评价体系。教师应如何确定学生作业内容，如何将作业内容转化为相应的作业题目，以及作业题目整体的难度及其指向的学生学习水平等都应被纳入内容设计评价体系。第三，学校应建立针对学生作业形式设计的评价体系。作业形式与作业内容之间的内在匹配度是作业形式设计评价体系的重要构成要素。第四，学校应建立针对学生作业思政设计的评价体系。作业思政的元素、作业思政的有机融入度以及作业思政的落实成效等都应是作业思政设计评价体系的重要构成类目。第五，学校应建立针对学生作业完成质量的评价体系。作业设计的最终成效要经由学生的作业完成质量予以实践性验证。第六，这五大体系之间应具有内在的逻辑一致性。这五大体系之间的内在进阶性关联也应被纳入学生作业设计评价机制之中。

3.学校应建构结果与进程联动的学生作业评价机制

学生作业评价机制不能仅仅只是发挥其结果性评价功能，还应当发挥其发展性评价功能。第一，学校应基于教师的学生作业设计结果展开底线性与拔高性评价。教师的作业设计最终体现为作业设计结果，因此，学生作业评价机制必然包括对作业设计结果的相关评价指标建构。具体包含作业类型、作业数量、作业难易度、作业指向的学生学习水平以及作业形式等。但作业设计结果指标只是指向学生作业设计结果的基线，是所有作业设计结果的共同特点，而这种结果评价除了底线评价之外，还应当增加拔高性评价。第二，学校应基于教师的学生作业设计进程展开反馈性评价。学校不能仅仅只是关注教师的学生作业设计结果，随机性的结果并不能确保其必然性，只有基于正确进程的结果才是恒常性的结果。结果质量的高低不是源于结果，而是源于产生结果的进程，只有基于结果的进程性反思与改进才能更好地提升结果的质量。因此，学校还要关注教师的学生作业设计进程，从结果反思、审视进程，基于进程的改进提升教师的作业设计能力，促进作业设计质量的提升。

参考文献

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[作者：王素月（1982-），女，四川苍溪人，四川师范大学教育科学学院，副教授，博士； 贺慧（1967-），女，四川成都人，成都市锦江区教育科学研究院，中小学正高级教师，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】