古诗文专题教学中学生文学史观建构的价值及其实现

郑艳 葛妍

关 键 词

古诗文专题教学是帮助中学生建构起中国文学史的框架与脉络，进而形成文学史观的有效途径。文学史观的建立可以帮助学生改变对作品“望文生义”的表层认知和“盲人摸象”的微观解读，也打破了对作者“以偏概全”的单一印象，同时避免了文学知识介绍的“蜻蜓点水”。以不同文体为专题，梳理文体的发展脉络；以主要流派为专题，分析流派的风格特点；以重要作家为专题，建构作者的全人框架；以同一主题为专题，品味作品的多重意蕴，这将是古诗文专题教学中帮学生建构文学史观的重要路径。

摘      要

古诗文专题教学  文学史观  中国文学史

引用格式

郑艳，葛妍.古诗文专题教学中学生文学史观建构的价值及其实现[J].教学与管理，2023（33）：80-85.

一、古诗文专题教学中的文学史观

在中国数千年的历史长河中，相继出现类型多样的文学作品，呈现出错综复杂的发展进程及多姿多彩的风格样貌。文学史观，简言之，就是学者们对文学史的体认和看法，把文学纳入“史”的视野进行梳理与评述[1]。中国文学史观念萌芽于汉代，只是当时的人们对文学的概念认识还比较模糊，文学史观还孕育在学术史观之中。魏晋时期出现的文笔之辨，让人们对文学的实质有了更加明了的认识，文学史的意识在不断增强。到了南朝的梁代，刘勰《文心雕龙》的出现，标志着中国古代的文学史观破土而出，初具雏形。《文心雕龙·时序》提出了“文变染乎世情，兴废系乎时序”的文学史观[2]，充分说明了文学的发展与演变是随着“世情”“时序”的变化而变化的，文学的发展有着明显的时代烙印。“文变染乎世情，兴废系乎时序”也逐渐成为目前人们比较公认的古代文学史观。刘勰之后，文学史的观念在不断发展，尽管从唐代到明代没有出现成体系的理论著作，但对文学与时代的关系、文学体裁的演变、南北朝文风等一些问题做了充分讨论，对文学史的认识是逐步深入的。晚清是传统文学的结穴和新文学的萌芽时期，文学史观在东学西渐的过程中完成了从古代到近代的转变。从整体发展进程看，中国古代文学史观念的演进相对较缓慢，这主要是由于中国传统思想中的实用主义、经验主义和感性主义等思维方式所致。在中国古代，文学并不是一种脱离实际生活的艺术，而是与社会实践、道德伦理、政治思想等密切相关的。因此，对于文学的评价往往更注重其实际意义和社会价值，而不是抽象理论。然而，从共时性的内涵看，中国古代的文学史观念却是相当丰富的。在中国古代文学史上，有着许多著名的文学理论家和文学史学家，如刘勰、韩愈、苏洵、欧阳修等，他们在文学的发展历程、文学的形式与特点、文学的价值和意义等方面都进行了深入的探讨和研究，形成了丰富多彩的文学史观。此外，中国古代文学史观念的丰富还表现在对文学作品的分类和鉴赏上。中国古代文学理论家通过对文学作品的主题、形式、风格、艺术技巧等方面的分析和研究，形成了许多文学流派和文学体裁，如诗、词、曲、小说、散文等，每种文学形式都有其独特的审美标准和文学价值。总之，尽管中国古代的文学史观念发展比较缓慢，但在共时性的内涵上，中国古代文学史观念却是相当丰富的，充分反映了中国古代文学的多样性和深厚的文化底蕴。

古诗文专题教学中建构的文学史观是以《文心雕龙》中的文学史观为基础的。古诗文教学要有“史”的支撑，要沿着文学发展历史的纵向脉络梳理。不过单篇的文学作品和整个的文学发展方向并不总是同步的，个别的文学作品会超前或者滞后它所处时代的文学整体发展水平。文学作品受到时代、历史、政治等现实因素的影响，会呈现出共有的特点。然而，文学作品终究是人类精神活动的产物，是个人情致的表达，即使在同一时代、同一主题、同一文体限制下，作品也会因作者个人遭遇以及创作风格的不同而不尽相同。因此中国古代文学在以儒家为主导的与时俱进的人文精神和中和蕴藉的审美理想下呈现出文类繁多、百花齐放的特点。这就要求我们在古诗文教学中不仅要有“史”的支撑，还要有以作家作品为条目的文学史观，在文学发展史这个总的大纲之下，按照作者、文体、流派、主题等细目分门别类形成不同的专题，让学生学习的古诗文形成一个脉络清晰、层次分明的体系。

在这种文学史观的指导下，古诗文专题教学要从文本出发，从文学发展的历史出发，结合文学发展的特点、规律解读文学作品，同时综合考虑作者、作品、流派、主题等多方面因素。在古诗文专题教学中构建文学史观，要求教师以联系的眼光看待古诗文作品[3]，引导学生将教材内外学习到的古诗文在这一文学史观的指导下建构出一个符合自己知识积淀与认知规律的文学史框架，并且这个框架是动态发展的，随着学生学习的深入，文学史框架将不断被学生完善，最后呈现出一个较为完整的中国古代文学史框架。这样的学习既符合文学发展的规律，又结合了学生个人的学习特点，让学生更容易理解文本之间的关系，清晰明了地从宏观上把握学过的古诗文，新旧知识及时建立联系，便于记忆，不断积累、丰厚自己的知识底蕴，提高学生的文学素养。

二、古诗文专题教学中学生文学史观建构的价值

古诗文是人类情感中最真挚、最纯粹的表达，也是学生获得语言积累、审美熏陶、思维培育、文化传承的最好媒介。选录到教材中的古诗文更是经历了岁月的沉淀与洗礼，是经典中的经典，精华中的精华。同时也正因为古诗文历史时代久远，涵盖文化内容丰富，语言委婉含蓄，言简意深，并且古代汉语同现代漢语差异较大，学生在学习古诗文的时候难免会觉得晦涩难懂。加之现在的古诗文教学仍然以单篇教学为主，注重分析单篇古诗文的知识点、情感、意境，并且同一个作家的不同作品或是同一主题、同一体裁的诗文分散在教材的各个年级、各个单元，学生对作者的了解一带而过，对同一主题的诗文理解较为浅显，学生掌握的知识零碎分散，并没有真正建立起古诗文的专题体系。如果不能以系统、联系、全面的思维方式对所学的知识加以整合贯穿，学生很难打破在古诗文学习过程中存在的障碍。

因此，在古诗文教学中采用专题教学是很有必要的，应引导学生对所学的内容进行优化组合，整体建构，新旧知识贯通，纵横相连。从文学史视域出发，学生可以更加深入地了解古代文学的发展历程和特点，理解每一时期文学的主要特征和代表作品，从而更好地理解文本的内涵和文学作品的意义。

1.改变“望文生义”的表层认知，还原作品的历史语境

文学是时代的产物，充满了浓郁的历史气息。凡是取得较高文学成就的作品，必定会展现出某一时代的社会风貌以及那个时代人们的内心世界。并且中国古典文学讲求言简意深，含蓄蕴藉，如果仅仅是从古诗文的表层意思去解读，很容易曲解误读。古诗文专题教学中引导学生建构文学史观在一定程度上还原了作品的历史语境，把作品放到历史的长河中，让学生了解作品产生的时代风貌、政治背景，并深入作者的创作环境、生存状况等，从文学发展的母题脉络去整体把握作品。

例如，《赤壁赋》中不断出现“美人”这一意象，体会“美人”的意蕴是深度走进文本，解读《赤壁赋》的关键所在[4]。“诵明月之诗，歌窈窕之章”借用《诗经·陈风·月出》中月亮的意象与“美人”意象相结合。“月光皎洁，窈窕美人，撩拨着心弦。”“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”是《楚辞》的化用。如果仅从字面意思去理解，学生难免会发出这样的疑问：难道苏轼在与朋友泛舟游于赤壁时心里总是想着美人吗？实则，香草美人是中国古人常用的写作手法，在《楚辞》中得以定型。王逸在《楚辞章句》中写到：“善鸟香草，以配忠贞；恶禽臭物，以比谗佞；灵修美人，以媲于君；宓妃佚女，以譬贤臣；虬龙鸾凤，以托君子；飘风云霓，以为小人。”[5]香草美人在中國古典文学中有着特殊的内涵，代表着高洁的品质、圣明的君主、美好的理想。再结合苏轼作《赤壁赋》的处境，他经历乌台诗案后被贬黄州，文中“美人”的深刻内涵自然不言而喻。

在文学史观的指导下，还原作品的历史语境，通过对古诗文所处的时代、社会背景、政治制度、文化环境、文学传统、作者生平经历等方面的了解，来帮助学生更好地理解和解读这些作品。

2.改变“盲人摸象”的微观解读，建立作品的整体观照

在古诗文专题教学中建构文学史观是改变学生对作品以偏概全的微观解读，建立对作品整体观照的有效途径。以往的古诗文教学中，通常是以单篇古诗文为教学单位，以教师讲授为主，尽管古诗文不尽相同，但是教学的思路大致都是朗读、翻译、主题、情感、艺术等，最后得出的结论大同小异，古诗文教学显得零碎、重复。统编版高中语文教材采用了以学习任务群为主的单元教学，意在突破语文教学随意、零散的问题，教师在使用教材的过程中有意识整合，但成效有限。对于学生来说，古诗文学习依旧是走在微观解读的路上，缺乏整体观照。在古诗文教学中采用专题教学并力图建构文学史观，就是让学生对古诗文的发展有一个整体的感知，对诗文出现的时间前后、所处的朝代概况有所了解，引导学生从纷繁复杂的文学表象中探寻文学发展的规律。当学生对诗文发展有了整体观照之后，其鉴赏能力也会随之提升。

举一个反例，陈子昂在唐高宗调露年间从故乡蜀地东行，途经乐乡县时写下了《晚次乐乡县》，中学生对这首诗并不熟悉。“故乡杳无际，日暮且孤征。川原迷旧国，道路入边城。野戍荒烟断，深山古木平。如何此时恨，噭噭夜猿鸣。”当学生被问到其“恨”所指的情感时，有的学生回答：“恨”表达了作者的亡国之痛。很显然学生对诗文的解读还是走在盲人摸象的微观解读之路上，稍微对文学史有一点整体认知，就会知道陈子昂所处的时代不可能存在亡国之恨。由此而知，学生对课内学习到的陈子昂的《登幽州台歌》可能也只是具备了背诵默写的能力，不管是对一首诗歌还是一篇文言文的解读，在分析和研究时不能只看到其中的某一部分，而是要从整体上进行分析和把握，从而获得对作品整体的深入理解。

3.打破“以偏概全”的单一印象，理解作者的人生际遇

孟子有言：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？”一位作家的作品必然会刻着他生命的痕迹，包括他所处的时代、成长的环境、经历的宦海浮沉、人生际遇等都将直接影响作者的创作，同时也成为读者解读作品时的重要依据。更重要的是，对于中学生来说，如果可以穿越遥远的时空走进诗人的心灵世界和情感世界，并将某位特别喜爱的诗人作为精神上的知己，这会影响他的整个人生。只有领悟了文学史背后隐藏着的那部人格成长史，才能真正理解文学的精髓。

如果在古诗文教学中学习一次某位作家作品就进行一次作者简介，这样不仅没有科学地将学生学习的知识进行重组链接，更容易让学生对某位作家形成刻板、单一的印象，简单地给作家贴上如“杜甫沉郁”“李白飘逸”之类的标签，或者机械地把作家划分在豪放派和婉约派之中。对作者的认识固化会导致学生对作品解读片面，不利于学生深入理解作品。我们必须要明确一点——一个作家最突出的风格不是他写作的全部。以苏轼为例，苏轼是宋代文学史上最杰出的文学家之一，他的词自成一家，是豪放词的重要代表人物，与辛弃疾并称“苏辛”。我们可以从《江城子·密州出猎》《念奴娇·赤壁怀古》等代表词作中看到他大漠长天挥洒自如的豪情和自由不羁的精神。尽管苏轼的词作以豪放著称，但他的婉约词也不乏经典之作，同样值得我们品味和欣赏。以《蝶恋花·春景》为例，词的上片通过春的消逝，让我们体味作者惜春伤春之感；下片通过墙里的佳人与墙外的行人之间因墙的阻隔而引起的一种苦恼，隐含着多重情感，或者是单相思的爱情，或者是对春逝的不舍，或者是对美好年华不再的伤感，或者是君臣关系的类比等，留给读者无尽的想象。所以这首词你能读出来什么都可以，任你去想象，它的美就在于其多种解读的可能性。苏轼的婉约词格调优美、用词精细、情感真挚，常常表现出深沉的哲理和感悟，在学习的过程中同样不可忽视。

其实，学习某一位作家的诗文，不仅仅是学习其诗文的风格特点、遣词造句、谋篇布局等形式上的东西，更要学习作者的思维方式、眼界与胸怀、处世态度、作者的人生境界等。在古诗文专题教学中构建文学史观，可以让学生全面了解作者的人生阅历，串联作者在不同人生阶段的作品，对作者形成一个全方位的理解与认知，打破“以偏概全”的固化思维。

4.改变“蜻蜓点水”的知识简介，掌握系统的文学知识

随着教材中选录的古诗文比重不断上升，学生接触到的文学知识在数量上已经颇为可观，但是对文学知识的了解掌握往往是通过教师直接讲授的方式获得。教师对文学基础知识进行简单介绍，学生往往只是死记硬背，没有将这些文学知识按照文学的发展规律理解组合记忆，大多以碎片化的形式存储在脑海中，这就使学生对本来就难懂、零碎而深奥的古诗文基础知识更难以真正掌握。

以中国古代诗歌的发展史为例，最早的诗歌创作起源于上古，是人们的口头创作，靠口耳流传，可以不依赖文字。先秦时期出现了现实主义文学的源头《诗经》、浪漫主义文学源头《楚辭》，两汉时期出现乐府诗，句式以五言为主，语言朴素自然，生动活泼。汉末《古诗十九首》的出现标志着汉代五言抒情诗的最高峰。南北朝时期民歌兴盛，南朝民歌清丽缠绵，风格艳丽，喜用双关。北朝民歌题材广泛，风格刚健，语言直率。到了唐代，诗歌进入成熟阶段。唐诗在注重华丽的基础上，全面发展雄浑、平淡的风格，大胆尝试险怪、粗犷的风格。宋诗学唐而自成特色，再创诗体辉煌。宋代诗歌在经历了“白体”“西昆体”“晚唐体”的徘徊之后，在北宋古文运动的影响下，从唐的审美制约中逐渐走出来，在诗歌风格上以平淡为美，展现出一种内敛的理趣。这些是最基础的知识，但在教学过程中，因受到各种因素的限制，学生的古诗文学习顺序与古代诗歌的发展规律并不一致，这些基础知识在学生脑海里就是碎片化记忆的。如何让学生在接受知识的时候有一个整体的观念，对文学知识系统全面地把握是教师必须要思考的问题。学会利用文学史的规律会起到事半功倍的效果。

在古诗文专题教学中培养学生的文学史意识，把文学知识放到文学史的动态发展中，用文学史的思维来观照自身的知识储备，有利于学生以文学自身发展的规律对原本模糊碎片化的知识整合系统化，从而打破对文学知识的囫囵吞枣，深入理解并融会贯通已掌握的文学知识，形成自己的文学史体系。在这个过程中学生的思维能力得以培养，同时也能够体会文学的真正魅力。

总之，在专题教学中建构文学史观有助于帮助学生从纷繁复杂的古诗文知识中找到文学的发展规律，掌握系统的文学知识，还原作品的历史语境，建立时空的整体观照，理解作者的人生际遇。

三、古诗文专题教学中学生文学史观建构的教学实现

古诗文专题教学中文学史观的建构并不是无关紧要的教学方法，而是根据学科特点总结出的必备方法。尽管建构文学史观的过程会占用大量珍贵的教学时间，但学生有了坚实的基础，在头脑中真正建构起文学史观，之后的学习就会如鱼得水，大有进益。教师在不断提升自己文学修养的同时要选择恰当的教学方式，将文学史观的建构真正融入古诗文专题教学的实践中。古诗文专题教学中学生文学史观的建构可以从以下四个方面着手。

1.以不同文体为专题，梳理文体的发展脉络

中国古代文体知识是纷繁复杂的，对于中学生来说，深入梳理掌握文体的特点是有一定难度的，因此需要教师的引导与帮助。这就要求教师自身应具备深厚的文体知识，了解古代文体的概念及分类，才能确保教学顺利进行。在古诗文教学中，教师有必要将不同文体设置为一个专题，带领学生梳理文体的发展脉络。

古代文章的各种体类可以分为论说文、杂记文、赠序文、序跋文、箴铭文、哀祭文、书牍文、传状文、公牍文、碑志文[6]。上述文体并不是每一类文体都需要学生掌握，而是要有所侧重。仔细研究语文教材可发现，其中包含着许多古代文体知识，教师可以中学语文教材为依托展开教学。在统编本初中语文教材七年级下册《短文两篇》的注释中就对“铭”这一文体进行了介绍：“铭，古代刻在器物上用来警戒自己或者陈述功德的文字，后来成为一种文体。”九年级下册《送东阳马生序》的“预习”部分对“序”这一文体做了介绍：“序是一种文体，有书序和赠序之分。赠序即离别赠言。本文是作者写给同乡后学马生的离别赠言。”《出师表》的预习部分介绍了表：“表，是古代向帝王陈情言事的一种文体，言辞往往恭敬、恳切。”不仅是在预习中出现了对文体知识的介绍，文体知识还出现在教材的“思考探究”板块，《岳阳楼记》的“思考探究”中就设置了有关“赋”的思考题：“这篇散文融入了赋的特点，大量运用排比、对偶修辞等方法，富有文采和诗意，读起来朗朗上口，铿锵有力。有感情地朗读课文，体会其语言美，并在熟读的基础上背诵。”教材中这些文体知识的出现说明在初中这个学段，学生应当掌握一些最基本的文体知识。教师应当依据教材进行适当讲解以及扩展延伸，更加详细地介绍教材中出现的文体。高中教材同样出现了有关于文体的知识。统编版高中语文教材必修下册《阿房宫赋》的阅读提示中就指出了“赋”这一文体的特点：“《阿房宫赋》是一篇赋，铺排描写，夸张扬厉，具有震撼人心的感染力。”由此可见，文体知识始终是贯穿在古诗文教学中的，向学生讲授文体知识是有据可循的。将文体知识融入中学文言文教学之中，能够更为深刻地挖掘文言文的艺术特色和思想内涵。教师可以带领学生将语文教材中的文言文篇目按照古代文体知识进行分类，然后对其特色作出梳理总结。

2.以主要流派为专题，分析流派的风格特点

一个注重艺术个性的作家，在注重辨体的前提下，其性情必然渗透在作品的血脉之中，从而形成具有某种独创性的风格[7]。因而，中国古代文学史上的文学流派呈现出纷繁复杂的局面。文学流派与中国文学传统的关系、文学流派形成与发展的过程以及各个流派所呈现出的基本风格，这些关于文学流派的理论体系需要教师谙熟于心。流派可以分为以代表作家命名的流派、以产生时代命名的流派、以地域命名的流派、以总集命名的流派、以社团命名的流派、以社会阶层命名的流派、以题材命名的流派、以风格命名的流派，教师可以将这样的流派分类方式以及流派的风格概貌介绍给学生，让学生在纷繁复杂的流派中寻找到支点，从而进行梳理总结。

在文学流派发展中，一些主要的流派也需要教师带领学生分析把握，例如以风格命名的流派中，最具影响力的是宋词中的婉约派和豪放派。明代张綖在《诗余图谱凡例》指出：“词体大略有二：一体婉约，一体豪放。婉约者欲其辞情蕴藉，豪放者欲其气象恢弘。”其中“词体”之“体”指的就是风格。教师可以引导学生对婉约派和豪放派的代表人物、代表作品、词作特点等进行整体认知，系统学习。但婉约和豪放这样的划分并非毫无破绽，因为部分词人的创作风格是婉约和豪放兼有的，如苏轼。再者婉约派的词人也有雅俗之别，例如李清照的词风和柳永的词风相差甚远。尽管如此，作为一种约定俗成的划分方法，它便于我们从总体上把握宋词的主要风格和词人的大致分类（见表1）。

再以清代文坛上最大的文学流派桐城派为例，其创始人是康熙年间的方苞、刘大櫆、姚鼐，皆为安徽桐城人，故称为桐城派。桐城派提倡学习先秦、两汉及唐宋八大家文章，讲究“义法”，主张“义理、考据、词章”三者并重，要求语言雅洁，文以载道。姚鼐的《登泰山记》被选入高中语文教材必修上册，在学习品读他的《登泰山记》时，尤其是写日正出的那一段——“及既上，苍山负雪，明烛天南。望晚日照城郭，汶水、徂徕如画，而半山居雾若带然。”我们可以感受到他的文章虽寓考据于辞章，却文法考究，内容扎实，语言凝练简洁，刻画生动，颇有文采。

古诗文专题教学中要以主要流派为专题，引导学生在流派纷呈的历史长河中把握文学发展的深层脉络，了解各流派的风格特征并比较各个流派之间的风格差异。

3.以重要作家为专题，建构作者的全人框架

在古代作家中，很少有专门从事文学创作的，他们大多有着丰富的人生阅历，并将对生活的苦难、官场的沉浮、政治的变迁等的思考、感悟、心情、哲思以诗文的方式表达出来。因此，在古诗文教学中，教师要引导学生在脑海里构建一个有血有肉的作者人生框架，这是全面认识作者、读懂诗文的有效途径，也是培养学生建构文学史观的必经之路。

以杜甫为例，杜甫一生的经历非常丰富，辗转各地，但很明显有四个分期：35岁之前是他人生的第一个阶段——读书漫游期；35到44岁——困守长安时期；45到48岁——为官、流亡时期；49岁至去世——漂泊西南时期。每一个时期的不同经历使得杜甫各个时期的代表作品主旨思想呈现出不同的风貌。杜甫从早年的乐观自信、昂扬奋发到暮年饱经忧患、潦倒多病，他的诗歌也由高唱个人理想转为对社会生活的客观写实。在古诗文教学中要帮助学生构建诗人的全人形象，杜甫在学生心中应不仅是一个心怀家国、两鬓斑白、倚仗叹息的暮年诗者形象，他曾经也是天才儿童，拥有万丈豪情的爽朗青年。他不仅是推敲字句，安顿典故，讲究格律的作诗高手，更是流离半生，饱尝人间苦难却还能够重情重义，心怀慈悲与良知，悲悯人世。他是受尽生活疾苦的人，却从未放弃过热爱生活。学习杜甫的诗歌，不知他的遭遇，不懂他的内心，不解他的生命特质，一切都是空谈。

在古诗文专题教学中，教师要带领学生真正走进诗人的生命，走进属于中国人特有的精神世界。李白、孟浩然、王维、苏轼、白居易、杜牧、王安石、李清照等一些代表文人都需要学生去与他们相识、亲近，把诗文放到其一生的脉络中去学习，最后可以用框架的形式直观展现出来，便于学生理解记忆。

4.以同一主题为专题，品味作品的多重意蕴

中国的古典诗歌主题可以分为时间、生命、情爱、别离、求仕、忧患、隐居、怀古、从军、娱乐十大主题[8]。教师可以参考以上诗歌的主题分类，但不必因此受到拘泥限制，也可以进行更加细致的主题分类。以中国古代诗词中一个重要的主題“登高”为例，孔子曰：“君子登高必赋。”登高而望远，望远以骋怀。诗人的万千思绪在登高远眺的那一刻得以抒发，宇宙、人生、家事、国事、喜怒哀乐竞相涌来，于是便产生了许多游目骋怀的登高诗。登高已经由一种日常习俗变为一种承载多层意蕴的文化符号[9]。教师可以尝试以登高诗为主题建构一个专题，通过梳理整合归纳出登高诗的主要情感，或是国家动荡、漂泊无依，或是离家在外、老病穷愁，或是壮志未酬、年岁徒增。在这些情志影响下最容易让人感怀伤情，思乡怀人，发古幽情，慨然兴叹，但同时登高也让人视野广远，心胸开阔，也难免激起豪情壮志，抒发乐观无畏之情。

在以同一主题为专题的教学探索中，古诗词教学居多，关于文言文教学尝试较少。实则主题教学也适用于文言文专题教学，甚至可以打破教材限制，将教材所选的文言文进行梳理整合之后，补充与教材选篇主题相同的经典文言文篇目，将这些文言文设置为一个专题进行教学，在比较作品异同中进行主题的归纳整合。以主题为专题的文言文教学，拓展了学生的阅读量，进一步提高了学生文言文阅读能力，有利于学生领会文章的丰富内涵，了解古人的思想、情趣，感受他们的智慧。

子曰：“智者乐水，仁者乐山。”以中国古代山水游记这个主题为例，中国古人在游历祖国大好河山时不仅仅在描摹自然山水，常常把自己的情思寄予游览的自然景观之中，便产生了许多集审美价值、认识价值、史料价值为一体的山水游记散文。初高中教材中选取了许多文质兼美的山水游记散文，教师完全可以以此类文章为专题，按照游记散文类型分类，总结这个文体所具备的要素、发展历程，充分挖掘山水游记中作者对大地山川、风物美景的描写，以及背后徜徉着的个人情致和丰厚的人文内涵（见表2）。

参考文献

[1] 朱德发.关于文学史观的建构：答《东方论坛》编者问[J].东方论坛，2009（01）：42-51.

[2] 刘勰.文心雕龙[M].上海：上海古籍出版社，2015：253.

[3] 徐兵.从文学史视域观照古诗词特点：统编教材古诗词选编特点及教学建议[J].语文建设，2021（06）：56-58+74.

[4] 陈中华.“美人”寄壮志  “风月”解悲情  “主客”悟人生：苏轼《赤壁赋》主要意象和写作手法新解[J].中学语文教学参考，2022（09）：57-58.

[5] 王逸.楚辞章句[M].上海：上海古籍出版社，2017：2.

[6] 褚斌杰.中国古代文体概论[M].北京：北京大学出版社，1990：53.

[7] 陈文新.中国文学流派的发生与发展[M].武汉：武汉大学出版社，2007：4.

[8] 陈向春.中国古典诗歌主题研究[M].北京：高等教育出版社，2008：1.

[9] 毛双宏.登高能致远：以《登高》为例谈古诗文“群文”阅读教学[J].语文教学通讯，2020（16）：39-41.

[作者：郑艳（1977-），女，辽宁大连人，辽宁师范大学文学院，教授，硕士；葛妍（1998-），女，辽宁瓦房店人，辽宁师范大学文学院，硕士生。]

【责任编辑  郑雪凌】