TPACK理论下综合实践活动教师培训课程体系的构建

摘   要 TPACK理论下综合实践活动教师培训课程体系，基于TPACK理论，立足《中小学教师专业发展标准及指导》和教师实际需求，采用“必修+差异+选修”模式，以信息技术为支撑，为各层次综合实践活动教师提供菜单式、模块式及进阶式课程，更好地体现课程的针对性、系统性和持续性。

关键词 TPACK理论  综合实践活动  教师培训课程

《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中明确提出“互联网+教师教育”创新行动，文中指出“充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用，推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革”。教育信息化给教师教学带来了新的机遇和挑战，使用信息技术开展有效教学成为当前教师必备的专业技能。

一、问题与方向

2017年教育部颁发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，小学、初中、高中课程目标中均明确提出学生要“学会运用信息技术，设计并制作有一定创意的数字作品。运用常见、简单的信息技术解决实际问题，服务于学习和生活”。课程目标的达成，需要教师做好学科与信息技术的深度融合。但纵观综合实践活动教师队伍的现状，情况不容乐观。主要问题在于，常态课上不好或者不会上，课程规划开发不合理或同质化，信息技术运用不全面等。纠其原因主要有两点。第一，师资队伍的先天缺陷。综合实践活动课程无高校科班出身的专业师资，学校缺少专职教师，导致较多综合实践活动课教师课程能力不足。第二，培训活动的后天不足。市区级的培训，数量上不能满足所有的专兼职教师，培训方式上主要“你讲我听”，培训往往脱离日常教学实践，缺乏对对初任教师与骨干教师专业需求差异的关注。

改变目前综合实践活动师资队伍水平，需要更新教师的教学观念和课程理念，构建系统的、整合技术的教研培训，利用各种信息化技术手段，通过开放、共享、交流、协作的方式，以教育信息化带动综合实践活动师资培养及课程建设实现新的跨越式发展。以TPACK理论为基础，构建教师培训课程，将为综合实践活动师资培养注入新活力。

二、TPACK理论下综合实践活动教师培训课程设计

1.课程设计思路

根据目前综合实践活动教师的专业水平，设计TPACK理论下的教师培训课程应当具备以下四方面的目标：一是认识和掌握整合技术的综合实践活动课程教学知识，二是了解和掌握教学与信息技术结合的有效方法，三是通过实践提升教学与信息技术整合的能力，四是形成对教学与信息技术深度融合的积极态度。基于以上目标，我们对TPACK理论、教育部《中小学教师专业标准》、教育部《国培计划课程标准》等进行文献研究，并对受训教师进行调查研究，在此基础上确定课程设计的思路。

（1）基于TPACK理论。2006年，美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒尔曼学科教学知识（PCK）的概念上融入教育技术，提出了整合技术的学科教学知识TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge的简称），为解决教师如何有效利用信息技术问题提供了新的思路[1]。TPACK理论包含了三个核心要素，即学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）;四个复合要素，即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）[2]。根据TPACK理论，我们在培训课程设计上，一方面要构建培训框架，强调知识、教学法及技术的深度融合，强调综合实践活动的跨学科整合性，体现信息化时代的学力培养目标、教学方式、评价方式等，提升教师的TPACK能力。另一方面要采用线上网络技术与线下传统培训相结合的方式，利用网上学习平台、资源库、线上问卷系统、数据分析系统等，让教师经历线上自主学习、线下课例实操、专家指导、线上评价跟踪的闭环学习模式。

（2）立足《中小学教师专业发展标准及指导》。《中小学教师专业发展标准及指导（以下简称《标准及指导》）》研制的目的是服务于教师的发展，为教师培训机构诊断教师需求、设计培训目标与课程提供依据。《标准及指导》中的结果指标是：新手到熟练、熟练到成熟、成熟到卓越，包括2个维度：专业基础、专业实践。《标准及指导》为我们设计课程维度和评价量表提供了非常好的参考。为进一步聚焦综合实践活动课程的培训，我们提出“教师课程能力”这一概念，把TPACK理论和《标准及指导》，分解融入能力范畴，整理和研制出“综合实践活动教师课程能力”框架，并以此设计培训课程。

（3）研究教师实际需求。培训是否有效，问题的关键是我们所提供的培训课程是否真正切合教师的工作需要。因此，我们通过问卷调查、教師访谈与课堂观察等，研究综合实践活动教师在课程开发、实施、评价及培训方面的现状和需求。根据问卷调查，96.8%的教师认为自己在综合实践活动课堂指导过程中，在方法指导、组织管理、学生活动、评价学生的能力、利用多学科知识指导活动的能力等方面都有所欠缺，有36.6%的教师认为自己缺乏合理利用信息技术助力教学的能力。此外，不同阶段教师对培训内容、培训形式的需求也不同。

2.课程内容设计

教师培训课程内容的选择和组织由学科教师的专业构成、不同层次培训的目的、可能提供的课程资源等方面决定[3]。根据TPACK理论，《标准及指导》及综合实践活动教师培训需求，我们设计的培训课程采用“必修+差异+选修”模式（见表1）。必修课程包括师德、专业理论知识、新政策、优课优讲座方面，不同层级的受训教师均需参加;差异课程包括专业能力方面，根据不同层级教师采取差异化课程设置;选修课程考虑到分层界线不严格和发展需求的差异性，实行自愿选修，最大限度满足不同层级教师的学习需求。

3.课程设计原则

（1）菜单式设计体现针对性。“必修+差异+选修”模式是为了针对不同层级专业能力和发展需求的教师。每个层级教师需要对最新政策、理论、实践有所了解，所以每年要参与线上或者线下必修课程，修满4次。差异课程方面针对性很强，1年新上岗教师要在1年中修满“入门上岗课”4次，具体包括对综合实践活动课程的理解与实施、整合技术的活动设计等。2～4年种子教师是队伍建设后备骨干，已过上岗课程培训，需要进一步系统认识TPACK理论下的课程与教学，需要全面提升课程能力，所以参加为期近2年12个主题的“能力提升课程”[3]。5年以上骨干教师面对高位发展，需要由“教学型教师”向“教学研究型教师”转变，需要提高课程领导力，需要凝练教学风格和主张等，相匹配的培训主题内容为课题研究、论文撰写、教育教学风格凝练等，培训方式也更适合小型共同体磨课、研讨、沙龙、专家针对性指导等。其他兼职教师由于没有专业发展意向，所以没有单独设计差異课程。

（2）模块式设计体现系统性。教师培训课程设计目标是多维的，而且由于教师培训的本质是有效地支持和促进教师学习，体现出系统化、专业化和终身化三大特征，所以课程设计更是一个系统工程[3]。我们既要关注教师培训需求，同时也要避免他们要求学什么，我们就开设什么课程，从而忽略课程的系统性。所以，我们在设计综合实践活动教师培训课程的时候，参考各层级教师需求，围绕标准，设定培训总目标，然后将总目标分解到每门课程中。这样的课程，既有横向设计，又有纵向设计，各门课程有机地构成整体，最终达成总目标。例如，2～4年种子教师的差异课程的具体培训内容如表2所示。

（3）进阶式设计体现持续性。教师知识积累、教学能力、专业水平的提升需要依靠持续的学习，并非短期或者几次培训课程就能一蹴而就的。由PCK与技术相分离的知识技术独立两大模块发展到两者有机结合的TPACK框架，经历了“获取—接纳—适应—探索—提升”五个发展阶段[4]。所以，我们设计的课程，观照综合实践活动教师所处的发展阶段，进行纵向进阶设计。例如必修课程的设计，我们依据最新课程改革、指导纲要精神，同时每学期问卷调查教师共性问题与困惑，以主题式开展研训活动，解决一批问题、再引入一批新问题、新目标，让教师“获取、接纳、适应”，持续地推动教师研究课程教学。另外，综合实践活动教师多为兼职教师，大多数教师都没有专业发展的意向，但是我们仍然为“探索、提升”发展阶段的教师设计进阶课程，使某一阶段的培训课程成为一个有计划、有目的、有层次的整体，促进教师深度学习，帮助教师专业发展螺旋式上升。

（4）线上线下交融体现技术性。信息技术的介入为培训活动的设计与实施提供了良好的支持，为教师深度学习提供了自主学习和互动交流的平台，为考量培训活动的质量与有效性提供了科学的工具。培训现场的教学实录、教学设计、讲座讲义等资源梳理、建库、上传，成为教师线上学习的选修课程。同时，借助互动学习平台、QQ群等，实施在线磨课、线上线下相结合的研讨等，为教师提供个性化、自主性的学习和学习共同体线上学习、资源共享服务。最后，受训教师的学习效果、反思反馈，都将通过线上网络进行追踪与评估。整合运用信息技术，将主动权转移给受训教师，有助于提升教师的TPACK能力，促进教师专业发展。

三、效果与思考

1.优化培训课程资源库

我们构建的综合实践活动教师课程，虽然有一定的课程目标和课程体例，但是在整合资料方面还有一定困难，出现素材不全面、素材跨越几个平台等，给教师学习带来一些不便。另外，依据动态课程资源生成原则，培训过程也是课程资源不断生成的过程，如何不断更新这些资源，优化资源建设，也是需要研究和完善的。

2.完善培训评价体系

为考量教师课程的有效性，我们建构了“TPACK理论下综合实践活动教师课程能力评价体系”，通过课堂观察评价、课程开发评价、师生问卷等形式，线上线下相结合，进行数据分析，评估教师教学的变化。这样的设计理论上还处在不断摸索和建构阶段，在科学性、可操作性等方面，还需要吸收最新的研究成果进一步论证。

3.深度融合信息技术

目前，综合实践活动教师培训课程的开发，已把TPACK理念整体渗透到课程目标及内容中，把深度融合观念渗透给教师。但能否让每次培训都落实到位，如何在内容设计上更加显性化，如何在评价体系上更具针对性，可能还需要进一步思考。其次，如何运用信息技术支撑来做好资源建设、拓展学习空间、承担交流平台等，仍需要不断加强开发与应用，为教师深度学习、交流共享提供保障。

参考文献

[1] 郑晓蕙，陈曦乐.基于职前教师TPACK发展的课程建设——以学科教学（生物）专业“TPACK发展训练”课程为例[J].课程·教材·教法，2017，37（06）.

[2]李念平.TPACK理论下高中信息技术课程标准的培训设计[J].中小学教师培训，2019，394（05）.

[3] 刘径言.对教师培训课程设计的思考[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2013，266（06）.

[4] 齐天宇.教育信息化背景下教师培训模式的TPACK优化[J].中小学教师培训，2019，394（05）.

[作者：张嘉（1981-），女，江苏苏州人，江苏省苏州工业园区教师发展中心，中学高级教师，硕士。]

【责任编辑  陈国庆】