学生课堂沉默的个体心理因素分析

殷杰++邓霜++贺岭峰

摘 要

学生课堂沉默的个体心理因素包括认知资源因素、情绪情感因素、动机驱动因素和人格特质因素。课堂沉默需要从主动预防、实时调节和转换成长三个方面进行有效应对。

关键词

课堂沉默 个体心理 主动预防 实时调节 转换成长

课堂沉默是一种常见的课堂表现，很多师生将其看作一种无声的挑战。实际上课堂沉默在教学中并不永远表现为问题，若应对得当，师生能够从沉默中得到身心成长。

一、课堂沉默的概述

沉默是一种无声且无固定语义的非语言交际现象。课堂沉默则是指在课堂环境下，老师和学生之间出现静默、不出声的一种表现。课堂沉默有广义和狭义之分，广义的课堂沉默既包括学生的沉默，也包括老师的沉默[1]。学生作为教学工作的中心因素，发生在其中的沉默通常更受广大学者的关注。

按照不同的分类标准，可以将课堂沉默划分为不同的类型。根据沉默在交际中所起到的效应，课堂沉默可以划分为积极沉默和消极沉默[2]；根据沉默主体的行为自发性质，可以划分为自主沉默和非自主沉默；根据沉默出现的范围，可以划分为个体沉默和集体沉默；根据沉默在话语活动中出现的位置，可以划分为话轮内沉默、话轮间沉默和话轮沉默[3]。不同的分类标准对于课堂沉默的研究提供了不同的方向，在各个领域都产生了丰富的理论和应用成果。

课堂沉默是课堂交流的重要组成部分，从功能上看，学生课堂沉默主要有五个方面的功能，即信息反馈、情绪表达、掩盖修饰、判断试探和资源组织。课堂沉默既是学生自身情绪、思维状态的一种外在体现，也可以是交流中探索和判断的一种工具。

二、学生课堂沉默的个体心理因素

课堂沉默既是反映交流对象心理活动的重要指标，同时本身也传达了丰富的非语言信息。不同性质的沉默往往包含有不同的心理因素。

1.认知资源因素

当个体在学习过程中某个环节被占用较多认知资源，而同时被要求额外进行反馈时，往往容易出现沉默现象。一是注意的非有效指向。“走神”是学生未将注意力指向当前学习目标、指向强度和持续性不足的情况。“走神”可以因为任务的性质引起，若注意任务的性质过于简单或枯燥、目的任务不明确，个体注意资源就容易被其他无关的新奇刺激所占据。“走神”和个体自身状态有关，学生疲劳、疾病、担忧等状况往往会限制认知资源的运用，造成注意强度和持续的时间不足，此时被要求对非注意目标进行快速反应，会因注意资源的调用困难而造成“卡壳”、“蒙圈”等沉默。二是思维联接过程的阻断。思维和联接是学习的两个重要环节。思维环节中，学生通过分析、综合、比较、归类、抽象、概括等认知操作，对来自感知的各类信息进行再加工[4]。联接过程中，学生以自身已有图式为基础，将学习得到的新经验与固有经验相联接。两个环节会耗费大量的认知资源，从而降低个体对于外界要求的回馈效率，产生“思考”式沉默。另外，学习材料如果过于复杂，在难度、呈现方式上超出学生现有思维水平，或者过于新颖，与学生固有经验相差太大，学生会因为无法理解，或者难以采取已有经验进行构建而沉默，突出表现为“不懂没法说”或者“能意会但无法言传”。三是记忆过程的编码冲突。记忆提取的过程中，回忆比再认消耗更多心理资源。沉默是学生被要求以语言方式进行回馈时的一种表现，其偏向于让学生进行回忆而非再认，加大了学生进行有效提取的难度。语言描述需要调用意义编码，而部分知识和技能是以语音、图像、动作等表象编码进行识记并存储，当学生在识记和提取过程中采用不同的编码形式时，往往会造成提取的失败，此时的沉默实际上是一种不同编码系统转换困难的表现。

2.情绪情感因素

情绪是个体与环境意义事件之间关系的反映。课堂教学中，如果学生的积极情绪唤起不足，持续时间不长，或者消极情绪体验较多，都会抑制其课堂行为。第一是积极情绪不足引起的沉默。积极情绪能够显著提升个体的认知范围和认知灵活性，并且扩展注意的范围。课堂学习中积极情绪激发不足，实际上会削减学生应对复杂任务和压力情境的心理资源，降低学生参与的积极性。在互动过程中，如果不能及时对学生的反应进行鼓励和表扬，有效唤起其参与活动的积极情绪，也会因为缺少正性强化而造成参与行为的消退，引起课堂沉默。第二是消极情绪抑制引起的沉默。消极情绪往往与那些给个体带来尴尬、痛苦的事物相联系起来，驱动个体对抗或者远离这些具有潜在危险的事物。在课堂学习的过程中，参与各项活动时存在暴露自身的风险，学生容易体验到紧张、愤怒、悲伤等消极情绪，在愤怒等攻击性情绪的驱使下，学生容易以沉默对抗危险环境，表达自身不满；在悲伤、恐惧等退缩性情绪的驱使下，学生容易以沉默规避参与活动，降低自身风险。第三是情绪沟通不畅引起的沉默。部分老师在情绪表达上趋于保守，在与学生的交流过程中倾向于隐藏自身的情绪。当学生无法有效识别老师在教学中的情绪时，便难以做出有效反馈，而选择中断沟通。实际教学中，“扑克脸”的老师和“喜怒无常”的老师往往容易引起课堂沉默。师生的共情能力也是情感沟通的重要因素，缺少共情，学生往往会感到自身情绪不被理解或被曲解，从而中断情绪沟通，甚至用沉默来进行对抗。

3.动机驱动因素

沉默本身具有满足学生安全、个性以及认同需求的作用，趋向沉默本身是一种动机驱使的表现。趋向沉默的动机往往与以下因素有关：一是安全需要。马斯洛认为低层次需要满足之后，个体才会产生高层次的需要。学生在参与活动之前，往往会对环境和个人能力进行评估，一旦任务困难，自身能力较低而且失败的代价较大，就容易将其判定为不安全。追求安全的需要得不到满足时，学生难以产生参与活动，获得高层次需要的动力，而会尽可能选择沉默。二是归因模式。内外归因模式的不同会对个体行为产生不同的驱动力。个体采取外归因时，成功所取得的成就感和失败时失落感都较低；而个体采取内归因时，成功或失败所带来的成就感或失落感都较为强烈。课堂任务难度较低，不足以激发成就动机，外归因倾向学生会因为动力不足而“不屑于”参与；而任务难度较高，失败的可能性增加，内归因倾向学生会因为失败的强烈失落感而“不敢”参与。三是成就目标。成就目标理论认为个体持有能力增长观和能力实体观两种观点[5]。持有能力增长观的学生会根据能力是否提高来评判学习成果，更加愿意挑战高难度任务，并将失败看做提高自身的一种资源。持能力实体观的学生则会根据自身表现是否出色来评判学习成果，在选择任务时尽力避免失败，在任务难度较高、他人评价标准严格时，会减少参与活动的积极性。四是自我效能感。自我效能感是个体对于自身能否完成某一成就的主观判断。面对同样的学习任务，自我效能感高的学生会认为自身有能力完成，并且从中得到提高，从而积极参与学习任务。自我效能感低的学生即使认为学习任务非常重要，但并不确信自己能够有能力完成，“力不从心”的感觉会驱使他们远离学习活动，选择沉默。

4.人格特质因素

人格特质是个体在不同时间和情境中保持行为稳定的一种心理品质。跟课堂沉默相关的人格特质主要有以下几个方面：一是外倾性。外倾性人格的学生喜欢将注意力投向外部事物，更加喜欢交际，勇于提出自身的看法和主张；内倾型人格的学生喜欢将注意力投向自身内部，更加喜欢独立思考，参与交流时表现得更为保守和胆小，选择沉默的可能性更大。二是随和性。随和性维度反应的是个体是否能够顺从他人的程度。高随和的学生在参与课堂活动时，易于和他人共同开展合作，配合教学活动的要求；低随和的学生在参与活动时，如果遇到和自身看法不一致的任务和要求，倾向于采取对抗性措施，如拒绝回答或参与。三是责任心。责任心是反应个体对于自身是否愿意承担任务并予以完成的一种倾向。高责任心的学生愿意承担任务，并且采取积极的态度应对，尽可能克服困难来完成。低责任心的学生不愿意过多参与任务，在遇到有挑战性的任务时，更倾向选择沉默来逃避。四是情绪稳定性。情绪稳定性往往和个体的抗压能力联系在一起。高情绪稳定的学生会采取稳定性的归因方式，在各种情况下能够保持冷静，表现较为一致。低情绪稳定的学生受到外界影响时，情绪容易出现起伏。低情绪稳定的学生体验消极情绪的概率相对较大，并易受其影响减少参与活动的积极性。五是经验开放性。这是反映个体对待新颖事物态度的一项维度。高经验开放性的学生在面对新的教学活动时，会表现出较大的兴趣，并且能够保持长时间的关注。而低经验开放性的学生对于自己熟悉的事物会更为感兴趣，在面对新的教学活动时，往往表现较为保守和传统，需要花费更长的时间来熟悉。

三、应对学生课堂沉默的有效策略

应对课堂沉默并不能简单从消除课堂沉默入手，还必须看到课堂沉默带来的积极意义，促进师生从中获得成长。

1.主动预防策略

一是充实应对资源。当学生能够有效应对相关的教学任务时，就会更加积极地参与其中。因此，通过提高学生的学习能力是预防出现课堂沉默的有效方法。通过学习课堂沉默的有关知识，能够消除师生对于课堂沉默的偏见，有利于对其形成客观认识，能对预防课堂沉默产生积极影响。二是构建积极互动。良好的人际互动不但能够使个体体验到持久的积极情绪，同时也能帮助其有效应对消极状态[6]。积极人际互动首先须建立合理的人际取向；其次要学习并运用人际交往技巧；最后要在日常学习中相互扶持，通过共同的目标和努力来提升相互之间的投入感。三是促成成就实现。要丰富教学活动的评价方式，引导师生树立多样的成就目标，让能力掌握倾向和能力表现倾向的学生都能够获得相符合的成就；要引导师生开放地容纳品质、精神、能力等多元成就，使个体成就得到群体认同，增加其参与活动的积极性。

2.实时调节策略

当课堂沉默出现时，一要进行任务调节。要分析当前学习任务的难度、呈现方式和任务结构是否符合学生的能力水平和应对方式，进而根据实际情况调整教学活动，或者对学生应对方式予以启发；要注重设立有确切的目标、明确的规则和相应评价标准的结构性任务，以此来激发学生参与的热情。二要进行情绪调节。要通过设立一些具有挑战性和困难性的成长型任务，鼓励学生通过一定的努力去完成，使其获得成就感，激发其积极情绪。要注重消极情绪的处理，引导学生分析消极情绪背后的积极意义，鼓励大家给予理解和支持，帮助其尽快从消极情绪中解脱。三要进行动力调节。要善于通过成功经验、共同挑战等活动打造高凝聚力群体，使个体能够感受来自群体的吸引和关怀；要注重营造包容随和的群体氛围，有效调整群体压力对于个体的影响；要对学生表现及时予以积极反馈，采取物质和精神激励有效激发群体士气，使身处其中的学生受到鼓舞，提高积极参与的动力。

3.转换成长策略

沉默本身是一种个体适应环境的表现，沉默过程虽然是无声的，但实际上传递了丰富的交流信息。理解和分析课堂沉默所表现出的潜在信息，并且看到沉默背后所具有的积极意义，能够帮助学生获得收益并得到成长。一要识别沉默的具体意义。要引导师生看到沉默既包含积极沉默，也包含消极沉默；既包含主动沉默，也包含被动沉默。沉默的表现虽然一致，但实际上是个体和环境各种因素交互的结果，并非完全都是对抗和消极表现。二要分析引发沉默的深层事件。沉默不仅仅是针对当前事件的一种反馈，更是长久以来各类深层经验所引起的一种固定反馈模式。要了解引发沉默的历史性事件，采取认知调整、行为重塑等方式予以处理，帮助学生摆脱负性经验的影响。三要善于从沉默中获得成长。沉默为探索个体的内心提供了一个有力的途径，从发现沉默、接纳沉默、调整沉默到探寻沉默背后的深层含义，本身就是个体探索自身、处理负性经验、获得自我整合的一个过程。引导师生把那些从应对沉默中所获得丰富的内心体验和知识技能迁移到其他生活和学习领域，能够有效促进其身心 发展。

参考文献

[1] 赵丽娟.中学课堂沉默现象研究——以某七年级语文课堂为例[D].武汉：湖北大学，2013.

[2] 胡巧巧.初中生课堂沉默现象研究[D].新乡：河南师范大学，2014.

[3] 刘向前.论课堂沉默[D].曲阜：曲阜师范大学，2005.

[4] 梁宁建.心理学导论[M].上海：上海教育出版社，2006.

[5] 冯忠良，伍新春，姚梅林，等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2010.

[6] 欧文·亚隆，默林·莱兹克兹.团体心理治疗：理论与实践[M].李敏，李鸣，译.北京：中国轻工业出版社，2013.

[作者：殷杰（1985-），男，湖南宁乡人，南京政治学院上海校区心理学系在读博士研究生；邓霜（1986-），女，湖南宁乡人，湖南省长沙市宁乡县第六高级中学中级教师，硕士；贺岭峰（1969-），男，辽宁彰武人，南京政治学院上海校区心理学系主任，教授，博士。]

【责任编辑 杨 子】