高中政治课问题教学法运用现状研究

摘 要

问题教学法在高中政治课的教学实践中成效显著，教师积累了操作实施的经验，对问题教学法的认识注重理性，问题的设计形式多样，贴近生活；学生对思想政治课的兴趣增强，表现积极。但也存在着教师对问题的设置研究薄弱、师生围绕问题的对话缺乏信度、问答主体“教师化”等方面的问题。社会对教学质量的评价标准过于单一、学校教育政策形式化、教师轻视对问题教学法的研究、学生没有养成质疑问难的学习习惯等，是造成这些问题的原因。

关键词

高中政治课 教学法 研究性学习 问题意识

关于问题教学法，前苏联教学论专家马赫穆托夫有过精辟的概括：“教师自己提出问题并解决它们，同时向学生说明探索过程的思维逻辑；或者是教师有意地创设问题情境，通过组织学生进行探索研究，让学生提出问题并解决问题。”[1]如今的新课程改革倡导研究性学习，自然也要求学校教育“要把科学探究作为获取知识和认识世界的一种方法，突出学生主动探究的学习在整个教育中的地位和作用”[2]。高中政治课的内容体系是以马克思主义为核心的、综合性的人文社会科学常识和社会生活经验。因此，在高中政治课的教学中让学生通过“问题”把外在知识内化为自己的知识体系，在过程中探究、研究问题，在研究中解决问题，用“问题”思维指导高中政治课教学，对推进基础教育课程改革，提高课堂教学质量意义重大。

一、高中政治课运用问题教学法取得的成就

1.教师对问题教学法的认识注重理性，趋于务实

教师在课堂教学的实践中，善于根据不同的课程内容及授课对象来选择多种教学方法。教师的设问既有检查学生对知识掌握情况、反馈教学的考量，也有教会学生独立思考、提高学生解决问题能力的考虑。在教学过程中，基于经验的借鉴，教师会按照特定的程序展开教学。教师能够从教学的主体、客体两个方面来认识问题教学的必备条件，特别是学生能力素质方面的因素，因此，在教学过程中也不至于过分苛责某一方。关于实施问题教学的困难，教师们清楚地知道这既与学校缺乏推行的动力有关，又与学生问题意识不强、依赖思想严重、教学时间有限等方面的影响有联系。现在的教师之所以不敢放手让学生自己探究，其根本原因在于有升学指标的压力，导致教师在选择教学方法时，以高考为导向的务实思想始终处于主导地位，追求教学活动的实际效果成为大部分老师的理性选择。

2.教师对问题的设计形式多样、贴近生活

在问题的来源中，政治课教师既能够从热点事件中提炼问题，也可以从教材教参、考试试卷中确立问题，这表明政治课教师比较重视运用热点材料提出问题，对各类试卷的研究颇多，有利于增强问题的实效性和针对性；关于问题的形成方式，也多种多样，既有在吃透教材、充分了解学生、课前反复斟酌推敲的情况下形成问题，也有教师是根据课堂教学中学生的质疑形成问题，这表明政治课教师在形成问题时注意把教材与学生结合起来考虑，关注问题的质量，注重从学生的集体智慧中寻找问题的“灵感”；对于问题的呈现方式，主要通过借助传统的文字材料或者运用现代的多媒体技术来创设问题情境，或者通过师生的角色扮演来呈现问题，这就更能够从思想和情感上引起学生的共鸣。

3.教师积累了操作实施的经验，初具特色

在问题教学的操作实施中，有87%的老师会让学生讨论，这说明部分教师逐步把课堂还给了学生，重视让学生在探究中生成知识，而不仅仅只是会背诵默写答案；当师生观点出现分歧时，有59%的教师会经常使用一些诱导性的语言，引导学生向着自己预设的答案思考，表明教师已经掌握了一些引导学生思考问题的技巧，较之于以往的直接“填鸭”有了很大的进步；当问到教师如何处理课堂上学生提出的问题时，有31.7%的老师选择启发学生一起回答，这意味着新课改的精神已经在现实教学中得到了一定的体现，是新课改所取得的成就；当问到在问题教学中的课堂秩序时，有35%的老师选择总是“井然有序”，从侧面反映出部分老师已经积累了丰富的课堂教学经验，对课堂秩序的管控已经游刃有余；关于问题的答案，有32.5%的教师会在讨论中设置问题答案，并且会在讨论结束时直接给出参考答案。有45.4%的教师也会设置答案，并诱导学生向参考答案靠近。表明大部分老师倾向设置问题答案，这有利于把学生的思想认识引入到社会所需的主流意识轨道；对于学生的评价，许多老师既选择了从参与的态度、积极性等过程性因素方面进行评价（占52.9%），又选择了量化考核学生课堂讨论问题的质量（占62.3%），还有31.8%的教师选择对其发展潜能进行评价。这表明教师在评价学生时，参考的标准更多、范围更广。

4.学生对思想政治课的兴趣增强，表现积极

许多学生（占52.3%）本身对思想政治课的积极性就比较高，通过实施问题教学，其他学生学习思想政治课的热情被这种教学形式激发，学生对思想政治课的学习兴趣明显增强，喜欢思想政治课的学生达到了74.9%。这表明，问题教学能够充分调动学生的积极性，增强政治课的吸引力；对于课堂提问，有89.6%的学生认为提问能活跃课堂氛围，促进学生深入思考，加深对知识的理解；对于学生提问的内容，包括知识点（占62.9%）、个人见解（占54.1%）、现实生活问题（占43.7%）、稀奇古怪的问题（占14.1%）、对教师观点的质疑（占25.9%）。这表明，学生对知识点的理解与掌握，有各自的思考，不再迷信教师的权威，这有利于学生的全面成长。综上所述，以问题为主线的教学，深受学生的欢迎和喜爱，这是近年来实施新课改的成果，教师仍需继续提高问题教学的吸引力，争取更多学生的认可和支持。

二、高中政治课问题教学法在运用中存在的问题

1.教师对问题的设置研究薄弱，存在“问题”中的“问题”

“问题”是问题教学法的核心，问题的质量直接影响问题教学的效果。事实上，在问题教学的实践中，设计的问题存在着不足。

首先，问题的来源“教材化”。教师在问题教学中设计的问题主要来源于教材或考试试卷等教辅资料，各自所占的比例分别为70.5%、80.2%。教材、教参中的问题主要关注的是学生对知识的掌握，注重的是对教材内容的分析，而学生的实际情况即学生感不感兴趣、有没有学习的需要和热情、学习的动机是什么等都没有得到应有的重视。设置和实施思想政治课程的目的是促进学生德育和智育的发展，所以教学活动应该紧紧围绕学生进行，“学生逐步扩张的生活是本课程构建的基础。”[3]政治课教学必须更加关注学生的生活实际，不能机械照搬教材中设计好的现成问题。

其次，问题的答案“标准化”。在目前的问题教学中，大部分老师都会设计问题的标准答案，等问题得到解决后，老师会直接给出答案或者诱导学生向其预设的答案靠近。这种现象表明目前的问题教学重视结论，轻视思维过程。在这样的课堂中，表面上看学生经历了自主探讨、解决问题的过程，但实际上教师关注的是学生的答案是否符合自己的预期。当学生得出的结论与标准答案相距甚远时，有的教师不会去认真分析学生结论中的合理成分，不会对学生所采用方法和思路进行深入的启发和点拨，也无心关注学生在解决问题过程中的情感体验，而只是在简单地敷衍搪塞后急忙转问其他学生，直到与标准答案非常接近。

2.师生围绕问题的对话缺乏信度，存在“伪对话”

首先，很多教师在课堂中经常会使用一些诱导性的语言去影响学生思考，很多学生与老师经历过多次对话后，也基本上能够揣测到老师的意图。心理学的研究也发现，当—个人认识到了某种事物的存在时，尽管这样的认识没有充分的依据，甚至只是一种被主观肯定了的假设时，也倾向于对此事物作出反映[4]。所以，当学生能够凭直觉就判断出哪种回答是老师所期望的标准答案时，这种对话显然是缺乏信度的。

其次，部分老师在提出问题后只是让少数“学优生”来回答，而其他学生只能作为“对话”的背景成为陪衬，被动接受他人讨论的成果，这种对话掩盖了学生的个体差异。这表明并不是所有学生都真正认可、接受讨论交流的结论，这种对话只是部分主体从部分层面对问题的部分、片面的认识，违背了促进学生全面和谐发展的教育主旨。此外，在问题教学中，还有许多老师经常采用简单问答的形式进行对话，提一些毫无启发性、琐碎简单的问题，这些问题学生基本上不需要思考就能答出，看似整齐划一的回答实则是对学生知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的忽视。由此可见，问题教学在实践中存在着缺乏信度的“伪对话”。

3.教师缺乏对课堂的有效应变，总结评价“标准化”

在问题教学中，当教师和学生之间的意见出现分歧时，有32%的教师会选择与学生“据理力争”，甚至有9%的教师会“直接否认学生的观点”。这说明，教师还是缺乏教学引导的艺术，只是以知识权威的身份简单、粗暴地压制学生的不同意见，这种课堂把教学活动看成是封闭、僵化的过程，教师的教学活动紧紧围绕自己的教学预设展开，教师的主要任务就是论证预设答案的合理性，而不是以开放、包容的心态去欣赏、接纳学生的新观点；当学生在课堂上提出一些教师未曾预料的问题时，有35.6%的老师会选择直接回答学生，也有21.4%的老师会把问题留到课后解决。这说明，教师对教学活动中的意外缺乏成熟的思考和科学合理的应对。教师或是出于教学进度的考虑而直接回答，或是出于对问题的分析不全面会影响自身形象的担心而搁置问题。

在对教学进行总结反思时，很多教师依然把“解决了多少个知识点”、“学生考试成绩变化如何”等作为反思总结的大纲。这表明，教师的教学活动始终带有功利色彩，他们所关注的是这一堂课能够带来的高考效益；在对学生进行评价时，大部分教师都设置了量化考核标准，注重对学生课堂讨论、回答问题的质量进行评价。这里的考核标准是教师在课前预先制定的，教师常常以学生思考问题的角度是否与自己契合、学生对问题的回答是否符合预设的标准答案为标准对学生进行评价，这种终极性的、片面的、静止的评价方式，会严重阻碍学生的全面发展，影响问题教学的效果和质量。

4.学生对问题教学的参与多限于形式，问答主体“教师化”

在问题教学中，很多老师认为课堂中的问题应该由老师确定，老师通常以教材或者各类试题中的问题为蓝本，并结合时政热点进行简单删减，至于这些问题是否能够切中学生的兴趣，是否符合本班学生的客观实际则不是教师关心的问题。这样，很多学生在问题教学中都是被老师的问题牵着走而始终处于被动的学习状态。在看似热闹的师生对话中，很少有师生普遍感兴趣的问题，师生互动变成了教师的单方主宰和学生形式上的参与；关于问题探究、讨论的程度，67%的老师认为只能让学生大致讨论一下，学生自主探究的时间很短，精彩的讨论往往刚刚开始就被老师叫停。不管教师是出于何种原因终止讨论，就问题教学来讲，这种探讨都是浅尝辄止，学生的潜能没有被激发，师生对话仍然是以教师为主，甚至转变成教师自导自演、自问自答；在学生对问题的反应方面，老师在提出问题后，33%的学生会等待老师讲解。如此，课堂教学就会陷入“问答主体教师化”循环。这就严重挫伤了教师组织学生探究问题的积极性，打击了教师研究教学的热情，教师在教学中的行为就会离学生越来越远，学生也就越发提不起兴趣。

三、高中政治课问题教学在运用中存在问题的原因分析

1.社会对教学质量的评价标准过于单一，以至唯分数是论

教学质量的评价标准调控着教育双方努力的方向，它直接影响到教育工作者的动机和行为，影响着学习者的学习情感、态度和价值选择。目前，在整个社会的教育体制机制中，高考仍然是一切教学活动的指挥棒，教师和学生就会把主要精力都集中在如何获得更高的分数上，考出理想的分数是教育中各有关方面的一致追求。近年来，虽然高考制度不断得到完善，从某种程度上改变了过去“一考定终身”的局面，但这只是部分拥有各种优质资源的考生才能享受的优待，绝大部分学生还是只有通过高考才能得到社会的认可。所以，这种唯分数是论的教育大环境，使得教师不敢放手让学生自由探讨、教师的教以考点为纲，怎么考、考什么、答题的技巧、评析的标准等都有规律可循，所以教师会从各类考试中提取问题的素材，会以参考答案为标准给学生评定分数，进而对学生的学习情况进行评价。

2.学校疏于对教育政策理念的贯彻落实，致使政策形式化

近年来，国家制定了许多教育政策，提出了许多新理念。如2001年，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，规定“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系”[5]，要建立起促进学生全面发展、教师不断提高的评价体系。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》中就提出了教育要树人育人的理念，要求教育必须坚持以学生为本，反对以数字为本，以速度、规模、升学率为本等等[6]。2012年教育部下发的《国家教育事业发展第十二个五年规划》中确立了“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针。这些政策文件都为学校的教育活动提供了方向性的指导，但是很多学校都认为这些教育政策的理念对提高学生的学习成绩作用不大，他们所追求的仍然是立竿见影的教学形式。相关调查显示：“一些试验区提供的竟是经过包装的表演课。更值得注意的是，这种现象绝非个别。”[7]这说明很多学校根本没有真正贯彻执行有关教育政策，只是应付上级检查，或者只是为了提高学校声誉的外在“美化”，致使政策形式化。

3.教师轻视对问题教学法的研究，缺乏开展问题教学的有效技术方法

教学活动是一项富有创造性同时又充满挑战的实践活动，而所有的实践活动都是有规律可循的，认识、掌握并运用规律，就可以为实践活动提供科学的指导，从而促成实践活动的成功。因此，教学活动的顺利推进离不开科学的教学方法的指导，而科学的教学方法必须经过教育者“认识—实践—认识”的反复探索才能形成正确的认识。目前的问题教学中所出现的“问题”设置方面的问题，实际上源于对问题教学法缺乏深入的研究，很多教师只是抓住了这种教学方法的“皮毛”，而没能领会其“精髓”。同样，教师在问题教学中对课堂秩序的维持、对学生所提出问题的快速反应、对师生意见分歧的调和、对学生所持观点的引导深化、对教学活动的反思总结等都需要一定的技能技巧，而这些技巧的获得也需要在实践中反复总结，多次试验。可见，教学活动中的教学内容，教学的主体、客体以及整个教学过程都值得研究，而目前很多老师都主要是凭借经验教学，他们早已习惯了自己的教学方法，因此不愿去研究新的教学方法。

4.学生没有养成质疑问难的学习习惯，缺乏参与问题教学所需的能力

学生是学习的主体，学生的学习习惯、能力素质会影响教师在教学活动中的行为。现阶段，有59.7%的学生都只是偶尔在课前进行主动预习，有18.7%的学生从来不预习新课。高中生的精神和能力方面，53.7%的学生都只是偶尔能够发现书籍中的错误。在课堂教学中，54.4%的学生都只是偶尔主动向老师提问。当老师解答问题后，63.7%的学生都只是偶尔能够继续追问“为什么”，并试图寻找其他解决途径，还有14.1%的学生从来没有这种习惯。这些数据表明学生没有养成质疑问难的学习习惯，依赖思想严重。所以，教师在问题教学中会选择“自己确定问题”，在课堂讨论中为了避免“冷场”，教师只会让学生大致讨论一下，在讨论结束时教师会直接给出答案。因此，就出现了上文分析的“问题主体教师化”的问题。问题教学需要学生具备良好的语言表达能力、协调沟通能力，而现实情况却是，61.2%的学生认为自己从来不主动向老师提问的原因是自己想问但不知道怎样把问题表述清楚。在总结自己发现问题、解决问题能力不足的原因时，大部分学生认为是自己平时缺少思考，习惯性地接收知识以及自己在知识和技能方面的欠缺。所以，教师不敢把时间交给学生，不会让学生自己探究答案，因而就出现了上文总结的“问题答案设置标准化”、“学生参与形式化”方面的问题。

参考文献

[1] 马赫穆托夫.现代的课[M].北京：外国教育出版社，1984.

[2] 霍益萍.研究性学习：实践与探索[M].广西：广西教育出版社，2001.

[3] 教育部.全日制义务教育思想品德课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2003.

[4] 蒋小兮.暗示和直陈原则在政治课教学中的运用[J].湖北社会科学，2008（6）.

[5] 王红梅，冯文全.略论新形势下教师角色的重塑[J].零陵学院学报，2005（1）.

[6] 杨东平.2020：中国教育改革方略[M].北京：人民出版社，2010.

[7] 李建平.新课程：拒绝表演课[N].中国教育报，2002-05-26.

[作者：吴永江（1988-），男，四川巴中人，西华师范大学政治与行政学院助教，硕士。]

【责任编辑 郑雪凌】