情境认知视角下的混合式“金课”设计方案研究

倪丽娟 徐海静

摘要：文章选取情境认知视角，以“再情境化”方式克服传统文书学教学过程中多维障碍，建立起学生与文书学体系间的认知关联。通过“金课”两性一度标准分析，提出文书学“金课”建设的创新性、高阶性和挑战度需求，并耦合情境认知理论，构建出“二析+三阶+三化”混合式一流课程设计方案。

关键词：“金课”;文书学;情境认知理论;沉浸式

2019年11月12日，教育部印发《关于开展2019年线下、线上线下混合式、社会实践国家级一流本科课程认定工作的通知》，呼吁“教师全员参与教学理念创新、内容创新和模式创新”，并大力倡导基于国家精品在线课程与本校教学相融合的优质课程申报。从一流本科课程具体申报细节中可以发现，“金课”建设除注重课程内容重塑、课堂教学方案设计与创新、课程相关实践外，对教师专业能力和职业素养提出更高要求。基于此，笔者从情境认知视角对文书学“金课”提出“二析+三阶+三化”混合式一流课程设计方案，力求为“金课”建设提供现实支撑。

一、传统文书学本科教学方式及困境

现阶段，国内开设文书学课程的专业很多，包括中文专业、行政管理专业、文秘专业和档案专业等，授课主要采用传统讲授方式（Lecture Based Learning，简称LBL），即教师对课程进度和讲述内容进行安排，期间可能会穿插提问、组内讨论和课程实验等互动设计，以达到帮助学生深化认知、调动学生学习积极性的目的，然而预期效果和现实成效间存在差距，特别是在疫情爆发期间，远程网络教学更突显出参与程度低、知识掌握差和实践能力缺乏等方面劣势。从线上、线下和混合课堂整体进行分析，发现困境产生的原因主要有以下几个方面：其一，受到自然因素限制，教师提问受到地点和时间限制，不能保证全体学生与教师间的互动;其二，受到学科特点影响，组内间讨论学习虽然在一定程度上可以提高自学能力并加深对知识的理解，但文书学中知识点比较分散、关系网比较复杂、法定文书种类多样，且所有文书实践工作都需要考虑相关理论，故容易造成学生掌握程度和学习质量良莠不一的情况;其三，受到管理因素影响，在线下仅有少部分专业和院校注重与文书学课程有关的课外实践，不益于学生设身处地感受和理解文书工作;其四，受到条件因素限制，在线上还未有成熟的文书学仿真“金课”，学生很难通过自学方式建立课堂教授与实践操作间的认知关联。

二、基于“金课”建设标准的思考

2018年11月24日，教育司司长王岩在第十一届“中国大学教学论坛”会议上发表“建设中国金课”报告，对“金课”建设提出“两性一度”标准——创新性、高阶性和挑战度。

（一）创新性

从“理念”落实到“实践”。“金课”标准强调的创新性概念拥有“理念”和“实践”双重内涵，具体表现在以下三个方面，课程内容时代性和前沿性：文书学课程作为机关文书处理、应用文书写作和文件整理归档的基础，具有普适意义，但包括电子文件在内的多类型文书系统化处理模式在理论层面和实践层面并没有形成统一标准，因此教师有必要积极鼓励学生在原有文书学理论基础上进行深入思考，进而准确把握学科发展的时代特征和前沿趋势。教学形式先进性和互动性：文书学因学科特征和现实要求，在虚拟仿真课程方面投入一直较多，如黑龙江大学在文书学教授过程中多次穿插“介入式办公实践”，为学生提供虚拟社会岗并要求学生相互配合完成相应工作任务，从而达到提高学生文书写作技能和培养办公能力的目的，但在虚拟网络仿真“金课”方面，国内高校基本处于萌芽阶段和初级阶段，因此有待资源投入和长时间开发实践。学习结果探究性和个性化：“金课”强调以学生为中心，重新定位教师职能，因此教师应该尝试通过发掘个体参与动机，鼓励学生参与认知活动，并在情境中跟踪个体动态发展路线、制定对应认知任务、提升个体参与热情。

（二）高阶性

从“知识一维”到“能力三维”转变。“金课”高阶性标准旨在帮助学生通过学习，培养起知识、能力和思维“三位一体”的综合能力和高级思维，以应对复杂性问题。笔者认为完成“知识一维”到“能力三维”的嬗变需要在认知领域培养学生扎实专业基础和知识技能，通过学习文件、文书学、文书工作理论基础和现代文件形成、整理、处理的原则、技术、方法等知识提高学生探索钻研能力、知识运用能力、思辨能力以及创新能力，此外，还需要在情感领域培养学生注重人文素养、宽广学术视野和求真学术追求，逐步实现实践教学与国家建设对复合型人才的需求对接。

（三）挑战度

从“低门槛”到“严把关”。“金课”对挑战度要求体现在学生层面和教师层面，目前文书学课程在一些学校和专业中被贴上“选修课”“不重要”“容易通过”等标签，直接映射于课堂设计、教授方法、课程内容和出题质量存在“注水”现象，然而“金课”挑战度标准的提出打破现存桎梏，对学生和教师提出更全、更高要求，虽然在改革初期会对教师和学生造成备课和考试压力，但从长期角度分析，益于学生综合能力养成、学科视野扩宽、教师知名度提升以及学科快速发展。

三、情境认知视角下的“二析+三阶+三化”混合式课程设计方案

“二析+三阶+三化”混合式课程设计方案是以情境认知理论（Situated cognition theory）为基础，将知识和学习置于情境化框架之内，其重点和优势在于让学生在情境中建构和理解知识，并体验知识的运用和问题解决的过程，所谓情境既可专指物质世界，也可泛指经过精心设计，用于模仿现实，具有复杂性、多样性的虚拟情境。

（一）情境认知视角下的“二析”混合式课程设计方案

学情动机分析。情境认知理论鼓励个体参与认知活动，因此自然地提出“合法边缘性参与”理论（Legitimate peripheral participation），從语义和概念拆分角度分析，包括合法（实践共同体愿意接纳新人成为共同体中成员）、边缘（学习者随着能力增长，可以从外围过渡到核心）、参与（参与到工作中，并从实践中产生或深化认知）。“合法边缘性参与”理论强调优先发掘个体参与动机，并倡导教师在情境中跟踪个体动态发展路线、制定对应认知任务、提升个体参与热情。参考鲁滨森（K.Rubenson）期待价量模式并从本质角度分析，发现学生参与认知需求与其“社会角色”和“发展任务”存在一定关联，为寻求更深入研究，笔者选择行为调查方式将学生参与文书学课程动机归纳为四类：职业需求类（寻求职业发展与晋升）、社交需求类（情感交流与结交好友）、外界压力类（权威人士建议和要求）、认知兴趣类（自我完善）。以学生参与动机分析为基础，不仅体现出教育科学属性和客观属性，而且便于教师开展后续教学工作。

递进式教学分析。黑龙江大学国家精品课程文书学的教材编写和课程设计按照理论—微观细化—宏观处理方式进行安排，呈现出一种递进方式，其研究对象为文件和文书工作，主要包括文书工作理论和文书工作务实两部分，课程时长为90学时（理论课45学时，实验课45学时）。其中第一章文书学基础理论和第二章文件格式为理论部分，主要涉及相关基础理论、文件用纸规格、用纸技术指标、文件稿本以及国家标准——党政机关公文格式（上行文、下行文、信函格式以及命令格式）等内容;第三章法定行政文件写作和第四章常用事务文件写作为微观文书工作部分，涉及报告、决定、通告在内的15种法定文书写作和章程、会议纪要、公报在内的10种事务文件写作;第五章文件处理、第六章文件整理、第七章课程总结与实训为宏观文书工作部分，涉及发文处理程序、收文处理程序和文件整理等内容。三部分教学内容和设计存在相互呼应和顺承关系，旨在帮助学生完成文书学知识体系构建、提高文书工作实践能力以及强化学生综合素质。

（二）情境认知视角下的“三阶”混合式课程设计方案

初级阶段：适用于本科初始阶段和研究生辅修课（很多研究生在攻读硕士学位前，并没有接触过专业基础课程——文书学，也不具备相关专业知识和实践能力），教学内容涉及文书学基础理论和文件格式，包括文书基础理论、文书工作基础理论、文书学基础理论、文本格式、文件写作的要求与步骤、文件格式和文件的稿本，采取“国家精品课程视频+知识详解（LBL）+情境体验”模式授课，重点强调通过学生心理动机分析为基础，激励学生在情境中进行沉浸式体验、强化基础理论知识、培养学科意识以及建构知识点间相互关联（见图1）。

中级阶段：开始于文书学课程中期，教学内容为法定文书写作和常用事务文件写作，包括命令（令）、决定、决议、意见、报告、请示、批复、议案、通知、通报、公告、通告、公报、函、会议纪要、章程、条例、规定、办法、计划、调研报告、简报、会议记录、会议报告以及大事记，主要采取“国家精品课程+以问题为基础的学习（Problem Based Learning，PBL）+LBL+网络仿真实践”模式授课，重点在于培养学生学习过程中积极参与、独立思考、善于创新以及解决问题的能力，实现从知识建构到实操能力的精准过渡。

高级阶段：适用文书学课程后期，教学内容为文件处理和文件整理，包括概述、发文处理程序、收文处理程序、电子公文处理、归档、以“卷”为单位的文件整理、以“件”为单位的文件整理，主要采取“精品课程学习+LBL+组内学习（Team Based Learning，TBL）+线下实践”模式授课，强调通过组内协作、分享和辅助教师参与前沿工作资料收集、整理、归档等方式，提高学生自主学习、实践操作、团队协作和互相沟通等方面综合能力，以满足社会建设对善创新、善思辨、善批判和善决策的高阶思维能力人才需求。

（三）情境认知视角下的“三化”混合式课程设计方案

沉浸体验化（Immersion experience），沉浸式体验主要是通过应用成瘾模型以及技术手段搭建学习交互空间，启发学生在交流、批判、分析和反思过程中获得全身心体验。为了满足学生沉浸体验要求，可以尝试借鉴成瘾模型中成熟策略，如设立简化操作流程，给予学生掌控感：文书学课程对实践性操作要求较高，因此无论是“线上仿真实践”还是“课堂介入实践”都应该建立简化操作流程，并给予学生适中任务（对任务目标设定要有“度”，既不能太容易完成，又不能很难达到），进而激励学生产生足够参与动力，帮助学生从外围初级阶段过渡到核心高级阶段。又如利用反馈机制，进行正面反馈 ：从行为学角度分析，一款线上仿真实践游戏能够从视觉、听觉等层次为人们带来积极反馈（如愉悦、成就感等情绪），进而诱发“上瘾”和“沉浸”，疫情期间网上授课成为常态，很多线下介入性实践因地点和方式限制，不能应用于网络中，因此尝试开发文书学仿真实践游戏显得意义非凡，通过从游戏实践和课堂讲授过程中传递积极反馈（过关声音、画面设置、闯关任务、鼓励和赞扬等），能不同程度催化学生产生沉浸式体验。

课程趣味化，Choi和Hannafin提出“知识工具化”理论（Knowledge instrumentalization），强调情境认知视角下知识被定义为工具，泛指工具本身、工具使用场景以及使用方法，并倡导在情境中叠加多维方式探究知识间的关联。课程趣味化正是采取“知识工具化”原理，利用游戏、角色扮演、漫画制作和辩论等方式加深学生对文书学中理论知识熟记、实践要点掌握和操作流程的理解，以达到提升学生学习乐趣、培养学生主体性以及创造性等目的。如文书学发文、收文处理流程中主要包含制文阶段、制发阶段、收进阶段和阅办阶段，涉及多个部门协同办公（主办部门、协办部门等），学生们可根据自身喜好或随机抽取方式选择岗位参与其中，在刺激学生感官给其留下最直观印象的同时，锻炼学生文书实践工作能力。又如利用学习者对新鲜事物的好奇心理，发起辩论比赛，充分考查学生知识掌握情况、语言表达能力以及文书学研究的视野高度，主题可围绕中外文书工作、纸质文件办公、文书学理论和实践等方面展开，选题既要符合当下文书学工作特点，还要具有前瞻性、实用性和思辨性。

认知情境化（Cognitive contextualization），哈贝马斯在《后形而上学思考》一书中提出先验、普适、抽象的理性并不存在，人类的理性总是嵌入在具体情境中，通过情境变化而变化，并且说明每一种情境都是人类在某一个特定时空点上发生着的认知过程和人生体验。文书学课堂情境构建可以采用线上、线下渠道或是相叠加的方法，既可以是短期、片段情境，也可以是长期、系统情境。如利用文书学历史创造认知情境：自秦汉至明清，封建文书制度日趋完善，文书工作不仅积累了丰富的实践经验，还出现不少有关文书和文书工作的论著，如东汉蔡邕的《独断》、宋司马光的《书仪》、清内阁编纂的《票签式样》、饶松生的《折谱》、仝宝廉的《公文式》等，教师可以尝试依托文书学发展史和著作进行情境设计，并引入 VR虚拟现实技术，触发学生对文书学历史产生真实感知，切实感受和理解文书学历史的时间、空间维度转换及艺术特征，从而提升學生学习热情。

参考文献：

[1]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018，（12）：4—9.

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[3]王宇，汪琼.慕课环境下的真实学习设计：基于情境认知的视角[J].中国远程教育，2018，（3）：5—13.

[4]陈辉，曹玉.基于学生组群心理探析国家精品课后期课程建设策略——以档案学精品课后期课程建设策略为例[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2011，（11）：1—3.

[5]梁福春.以“沉浸式教学”为突破的高校传媒人才培养设计与实现[J].传媒，2019，（16）：86—89.

编辑∕宋宇