现代信息技术运用于中学语文教学的有效性探究

文/林君慧

引 言

现代信息技术的高速发展带动了教学实践模式的变化，对中学语文教学造成了显著影响。“互联网+”时代，微课教学、翻转课堂、交互式白板、线上线下混合式学习等已逐渐渗透到教学实践中，为中学语文教学注入了新鲜活力，也成为教学改革的热议话题。2020年以来，信息技术在全国中小学生的“停课不停学”中发挥了重要作用。同时，在促进教学方式转变的过程中，也出现了一些亟待改进的问题。

一、现代信息技术融入中学语文教学实践的优势

（一）有助于激发学生学习兴趣，丰富教学形式，促进师生互动，提高课堂效率

现代信息技术依靠图、音、影、文等多元化方式，通过视觉、听觉等多种感官刺激，创设优质的教学情境，形象生动地展示教学内容，激发学生的兴趣，让学生在轻松愉悦的氛围中增强体验，并掌握知识，使综合教学效果得到优化[1]。例如，在学习“‘两弹’元勋邓稼先”时，学生仅依靠课本文字和教师讲解很难理解当时邓稼先搞科研工作的艰辛。对此，教师可播放“两弹”研发成功的视频让学生观看，这样既可激发学生的学习兴趣，又能加深学生对文章的理解。又如，光未然的《黄河颂》赞美黄河的宏伟气势，歌颂中华儿女顽强不屈的斗争精神，是体现抗日精神的佳作。在教学时，教师可播放抗日战争纪录片片段，让学生从战争的悲惨影像中直观地了解日本侵略者的罪行。在这样的情境下，教师再引导学生深入文本教学，能激发学生的爱国情感，加深学生对作品内涵的理解。

（二）能最大化实现师生互动，提高学生课堂参与性

教师在中学语文教学中应用信息技术，不仅可以突出教学重点，还可以辅助学生整理知识体系，融合课堂内外，提高学生的语文综合实践能力。此外，教师应用信息技术，不仅能及时收集统计学生在课堂上的作业完成情况，还可通过信息技术系统随机抽取学生答题，让每位学生都有参与课堂回答的可能，从而调动学生思考问题的积极性。在课堂练笔环节，教师可将学生的随堂练笔在屏幕上投屏点评，也可以让学生在屏幕上勾画圈点参与点评，最大限度地参与课堂，在直观对比中提高学习的学习水平，避免传统课堂练笔只能读不能看、无法给学生直观感受、互动效果差等问题[2]。

例如，《济南的冬天》写景富有层次感，修辞手法多样化，结构清晰分明。教师可在课堂上让学生运用这节课所学的各种写景方法，仿照课文，以“总—分—总”结构形式当堂完成200 字左右的“校园一角”写作训练。接着，教师将学生的习作通过投屏当堂讲评，教学效果显著。课余，教师还可推荐与课堂内容相关的网站，让学生查阅资料，拓宽视野。有了现代信息技术，师生交流不再局限于课堂和作业本，班级网页、博客、QQ 群、微信等也能搭建自由讨论的平台，同时也方便学生向教师提问，并得到有针对性的解答。如《背影》的教学，教师可在班级网页发布学习任务，让学生在家庭、学校、社会等范围寻找自己受到触动的背影，并把观察所得与身边的人交流。这一活动不仅能锻炼学生的语言组织表达能力，还能培养学生的综合实践能力。

二、现代信息技术融入中学语文教学实践存在的问题

（一）教学沿袭传统密集型模式，忽视学习主体的个性化学习需求

尽管越来越多的语文教师运用信息技术开展教学，然而形式上的变化并未引发课堂结构的根本变革，主要表现在教学取向的偏差，未能真正实现学习主体间的交互式对话，收效甚微。知识本位为主导的教学取向，以传授知识和技能为主要目的。信息技术作为途径手段，只是协助完成学科知识的静态挪移，既没有把教师从烦琐的讲解中解放出来，也没有把学生从被动听讲的后台推到主动求知的前台。大规模的线上教学以复制传统课堂教学模式为主，“线上教学难以及时沟通反馈”“无法真实掌握学情”等声音的出现，说明了信息技术融入教学实践的思维方式没能真正转换到在线教学的阵地。教学依然以传统密集型模式呈现，教师依然期待通过提问、观察来了解学生的学习状况。但传统的课堂教学模式未必适用于在线教学。

（二）重视技术应用，学习内容与学习思维的深度有效整合层面弱化欠缺或失之偏颇

教师在应用信息技术时更多的是关注各种学习资源的使用，忽略了教学评一体化的实际需求。教师一味重视信息技术，易入“化简为繁”的误区。例如，线上教学《马说》，教师利用希沃白板的“蒙层”和“橡皮”功能，逐一讲解文中实词、虚词的意思和作用，而后句句口头翻译，并展示文字答案，用了一节课的时间。这种看似借信息技术激趣，实为“注释搬家”的模式，对文言文学习的价值有限，本可以让学生借助注释、工具书等自学，而后用少量时间来“提问—释疑”，有针对性地解决重难点即可的教学环节，却占用了大量时间。如此并没有展现出信息技术对语文教学的优势，反而将简单问题复杂化。

再如，《谈读书》和《不求甚解》两篇短文的课后思考探究题：“比较阅读两篇短文，分别概括其主要内容，然后说说它们在论述角度、写作方法等方面有哪些异同。”有的教师将《教师教学用书》中对这个问题的解答录制成微课，在课堂上播放，便不再做任何的引导探究。然而，“看过”并不等同于“学会”，这两篇短文的论证方法，学生是如何认识、理解的？论证的魅力，学生又有何感受体会？学生的求同和求异思维方式如何？探究过程是如何深入的？这样的学习过程本应渗透着学习内容与学习思维的深度融合，却被假以信息技术之名，直接简化成答案呈现出来。如此就是对信息技术运用于语文教学的错误认知。

如今，网络学习资源极为丰富，但所选的学习资源与学习主题之间并没有较高匹配度，则不能为学生的精准学习提供有意义的支持。例如，教师以“缺与全的哲思”为主题，引导学生鉴赏苏轼的《水调歌头》，没有充分考虑学习目标的具体定位和学生能力进阶的实际需要，将词作不同版本的朗诵视频和流行歌曲《明月几时有》的音频作为主要载体来开展课堂教学活动，没有充分尊重诗词的本体特征，造成了文本赏读不够、学习主题不突出等问题。这不仅浪费了时间，还因学习支架不够鲜明降低了课堂效率，背离学科素养培养的本质。看上去很热闹的课堂，实际上并没有把握住语文学习的“门道”，导致教师既无法观察学生对词作鉴赏主题的理解程度和对诗词鉴赏知识的运用能力，也没有完全满足学生对学习容量拓展和学科能力进阶的需求。

三、提升现代信息技术融入中学语文教学实践有效性的策略

（一）以学习任务目标为指引，重新审视信息技术在语文教学实践活动中提供对话场域、创设交互条件的功能

信息技术为师生之间交互式对话的整合分享提供了更加丰富的条件。例如，在教学《我的叔叔于勒》一课时，教师引导学生分析主要人物形象，理解作品主旨。教师先让学生圈画出菲利普夫妇在得知于勒各种不同境况后对于勒的评价性语言，然后从不同角度进行人物语言的比较，得出结论。在信息技术的支持下，教师让学生将比较的过程与得出的结论以文字的形式发布到班级网页，让全班学生阅读。从发布的作业来看，有的学生从菲利普夫妇语言的内容进行比较，有的学生从菲利普夫妇对于勒的称呼变化进行比较，有的学生从菲利普夫妇语言的句式特点、句子长短、标点符号运用等进行比较……角度多样丰富，解析精彩纷呈。教师引导学生从对比的角度、结论的差异、表达的逻辑等方面入手点评他人的作业，同时改进、完善自己的作业。信息技术充分实现了师生、生生之间的平等交互式对话，学生对菲利普夫妇势利性格的认识更加全面，也进一步理解了作者在冷峻的批判之外，对小人物的辛酸所展现出的悲悯与同情。信息技术支持下的交互式对话有助于学生融合多维思考角度，激发多元思维动力。在交互式的对话场域中，学习任务可获得具体丰富的呈现，学生通过自主、合作、探究将学习过程内化为体验、知识、方法等。师生、生生之间的相互促发，又可进一步推动学习主体的主动求知。基于此，教师应发挥信息技术的功能，利用适切的学习任务来驱动学生学习，以清晰的学习要求来检测学生的学习成效，使线上教学和线下教学的优势得以集结，发挥出张弛有度的混合式教学的优势。

（二）创设真实而富有意义的情境，运用信息技术深度融合语文学习内容，拓展学生学习思维

信息技术是促进学生自主认知学习的工具，也是创设丰富教学情境的工具。将信息技术合理运用于语文教学实践，可使学习活动情境真实可感、生动有趣，学习思维过程变得连续可视。然而，在教学实践中，一些情境设计违背了语文的学科本质，或流于形式，或偏离目标。例如，在线上教学时，有的教师为消除学生的“在线疲劳”，吸引学生的注意力，运用信息技术创设了各种学习情境，虽然能做到情境的丰富生动与任务的真实具体，却出现了学习情境与语文学习任务相互剥离的现象。

以张若虚的《春江花月夜》为例，教师播放了管弦乐曲《春江花月夜》让学生欣赏，而后让学生将欣赏乐曲后所产生的想象、所感受到的意境用文字表达出来。乐曲当然可以给人以想象，但是由音乐所促发的想象与由文字所促发的想象是有根本区别的。语文课并非音乐课，教师如果只重视信息技术的运用和教学情境的创设，而忽视学习任务的根本，其实质就是忽视语文素养的核心，哪怕做到了“形相似”，仍难免于“味不同”。学习情境的创设，常常需要依托信息技术，更需要时时以语文学科核心素养的形成为指向。

例如，茹志娟的《百合花》并没有写出小战士到小媳妇家借被子的情形，而电影把这个场景表演出来了。对此，教师可在课堂上播放电影选段，让学生将电影情节与小说进行比较，然后结合单元教学目标，设计情境化学习任务群：“任务一，比较小说作者与电影编剧对这个细节的处理，感受其不同的艺术魅力，为小说出版方写一篇向青少年推荐小说《百合花》的推介词，或为电影制作方写一篇向青少年推荐电影的推介词。任务二，假如你是校园课本剧《百合花》的编剧，你将如何安排‘借被子’这个场景，并说明原因。”有了这个情境化学习任务群，学生在课上课下、线上线下的学习交流都有了基础支架。由此可见，教师依托信息技术的功能，并创设真实有意义的情境，以语文核心素养为导向，融合课堂内外，能引导学生在综合情境中思考、探究、梳理、交流，发展深度学习的能力。

又如，在教学《鸿门宴》一课时，教师引导学生讨论“项羽能不能称得上是英雄”。教师在网络平台上提供了刘邦、杜牧、王安石、毛泽东等人对项羽的评价资料，让学生将自己对这个问题的认识发布到学习平台，以此来促推学生充分研读文本，把握司马迁笔下的项羽形象，并参见多方见解形成自己的判断。接着，教师以刘邦对项羽的评价为依据，用“赞兮！________________，伟哉！________________。悲乎！________________，叹哉！________________。”句式表达出“我”心中的项羽为示例，让学生参照句式，写出文字，阐释自己对项羽是否为英雄的认识。而后，教师在学习平台选取优秀句子供全班学生赏读，并让学生修改作业，将对这个问题的认识变为系统文字，发布到学习平台。在整个学习实践过程中，教师基于阅读与鉴赏，引导学生梳理与探究，最后进行表达与交流。网络学习平台完整记录了学生学习进阶的轨迹，展现了学生学习思维的融合推进过程。

（三）发挥信息技术的资源拓展优势，多维度开发学习资源，满足个性化学习需求，促进语文学习的有效生成

面对丰富的学习资源，教师需要甄别挑选、推敲整合，让资源成为学生学习的“助推器”。在较为复杂的学习情境中，学生更需要借助多种材料解决问题。对此，教师可多角度、多层次地拓展学习资源，也可鼓励学生共同参与学习资源的开发。

例如，在教学《济南的冬天》一课时，教师借助互联网，让学生分组收集整理有关济南冬天景色的图片、音频、视频等资料，或与济南有关的反映“温暖”主题的历史传说、现实事迹等，或古今中外赞美冬天的诗文佳句等。接着，师生共同讨论，确定学习主题和任务，如制作济南冬天的旅行宣传片、研讨修辞格之于写景散文的作用、拍摄《温暖冬日》课本短剧等；补充朱自清的《春》、刘湛秋的《雨的四季》、何其芳的《秋天》等进行群文阅读，提炼群文阅读的主题，关注作家笔下的四季人文情怀，归纳写景散文的艺术特色等；还可以联系历史、地理等学科，整合课程资源，开展项目化学习。多维度学习资源开发整合的过程，也是语文学习研究的过程。教师可借助信息技术，拓宽学生的视野，让学生实现知识的迁移与运用。在线上教学中，如何解决没有现场感、学生易倦怠等问题是教师必须考虑的因素，也全面凸显出在线学习自主、交互共享和探究创新的本质。对此，教师应鼓励学生在信息技术背景下，积极探寻适合自己的学习方式，而不是被动听讲。例如，在《乡土中国》整本书阅读中，学生如果单纯依靠教师讲解来理解文本，恐怕只能获得一些概念的粗浅认识。对此，教师可联系电影《秋菊打官司》中“村主任与秋菊和解后，警车却带走了村主任”的场景，体会《乡土中国》“礼治秩序”一章中“人治”“礼治”“法治”的概念，还可以引导学生借助互联网，结合整本书的内容搜索整合“礼法冲突”“礼法合一”的资料，展开个性化研究，并进一步拓展阅读《江村经济》《中国人的气质》，开展线上专题阅读沙龙等。当学生学习的主体性、创造性得以复归，即实现了现代信息化背景下学生对学习活动的深度参与[3]。

结 语

综上所述，现代信息技术与中学语文教学的有效融合，是语文教育实践中的大课题。在日益数字化、信息化的时代背景下，语文教育也应与时俱进，从技术运用、学科素养、学生发展等多方面展开探索实践，守正创新，构建语文学习的新生态。