让思辨在语文课堂中真正发生——谈思辨性阅读中教师角色的重建

刘 莉

（江苏省句容市河滨路小学，江苏句容 212400）

引 言

思辨性阅读的有效组织与实施，首先需要重建教师的课堂角色观。教师在预设、交流、共生、内省等环节中应成为研究者、倾听者、编织者、点化者，引领学生在已知与未知及新知中产生思维的碰撞，进行人文思辨，表达看法，积淀言语，真实体验思辨的过程，提升其思维品质[1]。

一、做“有向开放”前的研究者

叶澜教授领衔的“新基础教育”研究中提出“有向开放”，强调眼中有学生，学生发展有轨迹，目标明确又合理，这也是阅读教学有效实施的第一步。要想提高思辨性阅读的有向性，需要教师眼中有学生，心中有目标，做一位研究者。那要研究什么呢？

其次是研究学情。要了解学生的认知起点，尊重学生的认知等级，明确教什么、教多深。“教学不能无视学习者的已有经验，简单强硬地从外部对学习者进行填灌，而应当把学习者原有的知识经验作为新的知识生长点，引导学生生长出新的知识经验。”应站在学生的角度思考：阅读这篇文章学生可能学到什么？哪些内容可能是学生学习的起点，哪些内容可能是学生学习的难点和盲点，哪些内容又是学生学习的增长点？教师要进行深入调研，了解学生的原有学习基础，并根据他们的成长特点和需要，确立适合他们的学习目标，选择适切的学习方式，探寻文本中隐藏的思辨价值，寻找思辨力萌发的生长空间，引领学生在与文本的回应、反思、质疑、评价及建构中，读出已知，读出必然，更读出偶然与未来。

二、做“对话交流”中的倾听者

李政涛先生曾经在一文中写道，教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。对于思辨性阅读而言，其就是以语言为媒介，以思维为核心，在师与生、生与生、本与生之间约起的一场彼此尊重、平等、信任的思维对话。不同主体之间的对话交流，让不同的意义相互激荡，互相融合，推动着思辨性阅读的进程。然而任何一次真正意义的对话，都需经历倾听及内心交流分享的过程，这样才能实现思维品质的提升和生命意义的完善。在课堂的每个角落都能听到不同的声音，这些声音相互碰撞和融合，表达着交流的渴望和成长。教师应该做一个专注且虚心的倾听者，首先，要有空杯心态，客观地用心聆听，用欣赏的眼光去看待每一位学生，竭尽全力找出各自的优点和独到之处，耐心倾听，不武断否定，不代替思考。其次，教师要了解学生的心理特点，针对学生不同时期的成长心理特点，因材施教。

三、做“互动生成”时的编织者

汉斯·罗伯特·尧斯认为，一部文学作品，即使它以崭新的面目出现，也不可能在信息真空中以绝对新的姿态展示自身。读者的人生经历、智力、知识结构不可能完全相同，所以，对具体话语的回应不可能完全相同，甚至大相径庭。因此，在思辨性阅读指导中，互动生成环节呈现的就是学生理解和转化文本知识和精神内涵，建构和习得方法、策略、能力的过程，需要教师由原先的倾听者、观察者，转变成组织者，引导他们进行反思、联系，穿梭在文字运用的不同层次，泅泳于意义的多种可能，从而建构属于自己的价值意义，读出属于自己的故事。

《闪光的金子》（苏教版二年级下册）中有一段关于“特约服务箱”内容的介绍“凡附近居民水电出现故障，急需当天夜晚修理的，请写清地址投入箱内，本人将及时提供热情服务。开箱时间19 时。”对于这一片段的教学，大多数教师都把重点放在“故障”“急需”的真正含义上，让学生通过朗读、书写、查字典、造句等多种方式加深对新词的理解与记忆，并深刻体会到徐虎的无私奉献精神。笔者认为教学到此只是开始，因为学生还没有搞清楚事情的本质，需要教师进一步从而深入地引导学生的思维达到澄清而明确的状态，若有必要，还要对学生的感性表象进行总结反思，从而深入理解学生的心理变化。

教师通过创设情境读“现在呀，你们就是住在这附近的小朋友。一天放学，路过这里，发现墙上挂着一只服务箱。”于是男生就一边看一边大声地读（全体男生读），女生就小声地读给同桌听（女生读），然后进行情境转述读。

（1）母子对话：

妈妈：儿子回来啦，今天怎么比平时回来晚一点呀！

儿子：妈妈，我看到小区门口挂着一只特约服务箱。

场景分析：若要在LISP网络a与b之间建立虚拟专用网，则这两种网络之间需要具备一定的数据传输能力。对网络a来讲，只有网络b的数据包能够无阻碍的进入网络a中，且网络a向外输出的数据包也只能发送给网络b。反之对于网络b来讲，情况也是一样。基于此种情况，可以将ACL列表添加在IP承载网侧，其列表如图4，以此将出入RLOC的数据包控制为固定的数值。

妈妈：箱上写着什么呀？

儿子：箱上写着……（略）

妈妈：太好了，我们家的自来水龙头螺丝有一点点松了，可以请徐师傅来帮忙吗？（第一次反思）

儿子：不行，箱上写着“急需”，咱们要理解“急需”的意思。

（2）与隔壁奶奶的对话：

隔壁奶奶家昨天突然停水了，到现在还没有修，赶快告诉她这个好消息吧！

奶奶：这可怎么办，停电了，还没有修好，今晚可怎么办呢？

明明：奶奶，告诉您一个好消息……（略）

奶奶：19 时是几点呀？那我得赶快写纸条，今晚徐师傅一定会来吗？（第二次反思）你怎么知道？渗透理解“及时、当天、热情”。

奶奶：快告诉奶奶，你在哪儿看到“特约服务箱”的。

渗透理解“不同时段”（第三次反思）

学生在教师一连串的追问与反思中促进了言语的生成，实现了从简单的技术加工向深刻思维活动的转变，探访到了这段文本背后的深刻意义。思考的乐趣，思路的跌宕，思辨的力量，尽在其中！

四、做“迁思回虑”后的点拨者

知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。学生通过倾听、交流、互动生成，获得众多信息，但如果缺失比较、体验、质疑、批判与整合，信息只能游离于学生主体之外而存在，而不能内化为生命成长的养料。迁思回虑这一环节正是学生通过内省，对信息进行二次分析与加工整合，最终完成对知识的重新建构和意义的再理解。

结 语

我们相信，充满思辨力的阅读是鲜活的、灵动的；充满思辨力的课堂也是深刻的、有序的。“路漫漫其修远兮”，尽管我们当前的阅读教学离真正的思辨阅读还有一定的距离，但是，教师只有把阅读课堂变成一块最安全、最富营养的文化栖息地，怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开我们的耳朵，满怀信心和期待，定会听到那思辨“抽穗”、情感“裂变”和知识“拔节”的声响。