小学语文低学段审辩式阅读教学初探——以《大禹治水》一课为例

严育玲

（福建厦门第二实验小学分校，福建厦门 361001）

引 言

审辩式思维是发展人的核心素养的重要思维方式。有人认为审辩式思维是命题判断是否为真的方式，有人认为其是一种通过理性思考达到合理结论的过程，有人将其简单地概括为“不懈质疑，包容异见”。审辩式思维有利于提升学生的语文素养，培养学生思维的多面性、思辨性、逻辑性和深刻性[1]。因此，教师要注重创设利于审辩式思维发展的课堂，从而为开展审辩式阅读奠定良好的基础。

抽象逻辑是审辩式思维的重要标签之一，因此，审辩式思维是一种高阶思维，大多在小学中高年级阶段的语文阅读课上进行训练。小学低学段的学生主要以具体形象思维为主，他们的三观发展还处于蒙昧状态，对一个事件的看待也大多处于二元认知，认为“非黑即白”，所以在低学段开展语文审辩式阅读，显得“长路漫漫”。以下是笔者在部编版小学语文二年级上册《大禹治水》一课中，将审辩式思维引入课堂的初步探索，希望能够为研究低学段审辩式思维语文阅读教学的教师贡献微薄的力量。

一、生活课堂是根植审辩式思维的沃土

生活课堂以情景创设为主线，包含六个方面：图画、音乐、表演、语言描述、实物展示。笔者融合视频、图片、音乐，让学生陶醉神话故事的乐园中。师：小朋友们，你们喜欢听故事吗？听过神话故事吗？都听过哪些神话故事呢？我们来看图猜故事吧。（出示：嫦娥奔月、哪吒闹海、后羿射日、夸父逐日等图）课堂师生互动自然，既联系学生生活，又紧扣学习主题展开，激发了学生的兴趣。此外，笔者播放洪水有关视频，让学生有身临其境的感受，再加上图片展示洪水过后家园被毁、亲人丧生的场景，唤起学生的同理心。最后经音乐渲染，将学生带入情境。由此可见，寓教于乐的生活课堂是审辩式思维的沃土。

二、生态课堂发展审辩式思维的可持续性

生态课堂的主要特征之一，就是要营造轻松融洽的课堂氛围，这有利于发展审辩式思维的可持续性。大部分课堂发言只是少数几位学生表现的舞台，有些学生不善于表达，或者担心被嘲笑批评而很少在课堂上发言。因此，生态课堂要让学生感受到完全被尊重，将学生在课堂中的“出错”视为一种难得的教育契机。

笔者在执教过程中，就“治水”的“治”询问孩子：当我们遇到一个不认识的生字时应该怎么做？一位学生说可以请教家长，笔者继续追问道：如果要更准确地知道这个字的含义时可以请教谁？这时学生反应过来说可以请教字典。这是位比较害羞的学生，充满理解与尊重的生态课程更能激发她的思维。

生态课堂便于学生自由表达，类似自评、互评等，搭建学生展示自我的平台。在教学“耕种”一词时，有的学生将“种”读成了“zhǒng”，笔者没有马上反驳，而是询问其他学生：你们同意吗？为什么？学生提出质疑，并自主解答，审辩式思维贯穿在师生问答中。

三、语文是培养审辩式思维能力的温床

语文是一门极具开放性特征的科目，这对培养学生的审辩式思维极为有利。李政涛教授曾言，国际上公认审辩式思维的基本能力包括分析、解释、评估、推论、说明、自我调控。

（一）比较课题，提高审辩式分析能力

《大禹治水》是一篇神话故事，因此，在教学中，教师要让学生感受到神话故事的特点。在学生猜完故事的题目后，笔者让学生读一读这些题目。学生通过分析后发现：题目通常是由谁在做什么组成，从而了解《大禹治水》讲述的就是大禹去治洪水的故事。最后笔者概括总结：一般通过神话故事的题目，我们就能知道谁做什么事，从而教会学生举一反三，提高学生的分析能力。

（二）理解课题，提升审辩式解释能力

李教授又说审辩式思维的解释能力包括解释文本的意义。学生在明白课题：大禹去治洪水后，却对“大禹”和“治水”不甚了解。因此，笔者让一个学生介绍了人物大禹的生平，增进了学生对主人公的了解。“治水”的“治”则渗透查字典的方法，先罗列字典里“治”的选项，再让学生选择。这样学生不仅明白了题目的意义，同时也掌握了解释词语的方法，提升了解释能力。

（三）品词析句，内化审辩式评估能力

李教授还说道：评估能力就是评价语言和表达方式的好坏。笔者在李教授的指导下，设计了三种理解词语的方法，让学生在自主体悟后，能更深刻地理解作者想要表达的内涵。笔者利用微课帮助学生理解“泛滥”的基本含义——事物不受控制到处蔓延，然后让学生回到文中用“联系上下文”的方法知道“泛滥”在文中指的是水很大。

对于本课难理解的词语“筑坝挡水”，笔者用“拆分词语”并辅助大坝的图片，让学生了解“筑坝挡水”的意思。在教学“继续”一词时，笔者引导学生用“偏旁推测”的方法了解“继续”在文中表示“在不同时间接着做一件事”，大禹继续治水。笔者用三种方式教会了学生品赏字词的精妙，学生不仅深入地理解了词语，而且对文章内涵有了更深刻的体会。

四、开放性问题利于审辩式思维发散

在实际教学中，教师应引入开放式的问题，鼓励学生发散思维思考问题，从而不断提高学生的审辩式思维能力。

李教授提倡将课堂的提问权、时间交还给学生，让学生做课堂的主人。笔者在这堂课中抛出两个开放式问题。其一：你想从课文中了解些什么？笔者经过学生反馈，归纳、提炼答案，并让学生思考为什么治水、怎么治水、结果怎样。其二：大禹9年用同一种方式治水，你认为他是个怎样的人？这两个开放式问题的设置，目的是让学生在个性化阅读之后，独立思考，发散思维。

五、合作探究让审辩式思维更具包容

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。合作探究，既有学生深入对话文本的自主探究，又具合作交流的思维激荡。笔者执教《大禹治水》第二课时，让学生思考：大禹治水，三过家门而不入，你们认为有必要吗？然后让学生分小组合作讨论，接着各小组派代表发言。有的学生认为已经在家门口却不进去看家人很无情；还有的举出史证，父亲鲧因治水失败被砍头，大禹不是不想回家而是不能回家；有的认为这是牺牲小我，成全大我的博爱。学生各执一词，但最终更趋向第三种“博爱观”。课上，学生思想碰撞激烈，众说纷纭，并且证据充分。由此可见，合作探究的包容性，使审辩式阅读教学更具魅力。

六、立体思维加强审辩式思维深刻性

立体思维是思维深刻性的标志，在实际教学中，教师应让学生多维度看问题，全面地认识事物的本质，促进思维的辩证完整。例如，在教学中，笔者让学生思考：“禹9年用同一种方式治水，你认为他是个怎样的人？”课堂上学生的答案大致分成两派，有的认为他固执不懂变通，有的认为他坚持不懈。两派学生各抒己见，最后笔者在学生的回答上进行批判性地总结：尽管他治水的方法不行，但他是个坚持不懈的人。由此可见，多角度辩证地看待问题，能让学生的审辩式思维更深刻。

结 语

古有《礼记》言明：博学审问，慎思明辨后，方可笃行实践的重要性。因此，审辩式思维活跃的课堂，一定是学思相济、兼收并蓄、求同存异、尊重学生的课堂，这对于教师和学生都是一种新的挑战。