思维让语言表达更有力量—学讲理念下的习作课给我的启示

苗 玲

（江苏省徐州市星光小学，江苏徐州 221000）

引 言

“学讲计划”的提出已经历了五个春秋，学讲理念渐渐深入人心，我在课堂上不断求索反思，对“学讲”有了更加深入的认识和体会。学讲要改变的是长期课堂上教师主导课堂、学习内容、学习方式的观念，是把学生推到课堂中心位置，教师站到学生背后，通过观察、引导、推动，让课堂成为每个学生自主成长的空间。尊重学生生命意识的成长才是真正的成长，有自主思维深度参与的成长才是真正的成长。

新课标明确指出，在语言训练的过程中要重视思维品质的培养和思维能力的发展，思维训练要贯穿在语言训练中，促进语言能力的提高。这段时间，我执教了一节习作课，是苏教版小学语文教材四年级上册的一篇习作练习《学用拟声词》。在这一课的磨课过程中，我真正认识了“学讲”，真正体会到语言和思维的关系，我认为语文教学的核心是语言和思维训练，任何一个学习活动都是伴随思维活动开始的，有思维参与的学习活动才是高效的学习，运用“学讲”理念推动学生思维发展，才是真正的“学讲”[1]。

一、唤起生活积累——让思维有根

苏霍姆林斯基说过：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”因此，要使学生对新知产生积极的学习心理，就应通过各种方式创设情境，唤起学生生活积累，新知只有链接在学生已有的生活或者学习经验的基础上，才有可能发生新的思维活动，有思维的参与才有可能把新知真正变成学生自己的东西。

有一次，听一位教师教学《学用象声词》一课，教师录制了番茄炒鸡蛋的视频，课堂上播放给学生看，让学生边看边用象声词记录自己听到的声音，然后根据自己的记录按一定的顺序把番茄炒鸡蛋的过程写下来。不出教师所料，学生基本能准确运用象声词把番茄炒鸡蛋的过程写下来。读学生的作品，反思这个教学设计，我发现虽然学生在写这篇文章时会用象声词，能把文章写得文通字顺，但是这个会写是建立在教师一步步的指导上的，学生是在描述自己看到的场景，没有自己的情感参与，也不需要更高级的思维参与，虽然写出来了，但只是学生的原始生长，换一个场景给学生，他们就不一定能写得出来。无论是语言还是思维在这一节课上都没有得到更高的成长[2]。

每个学生都有自己独特的生活经历，学习活动应建立在每个学生自身原始生活经验的基础上。教师的任务是唤醒学生的生活积累，让新知学习链接在学生的生活场景中。因此，我在设计这一教学环节时，通过一个个场景的图片把学生带入自己生活的场景中，让学生回想：哪个场景中的声音让自己特别关注过，印象最深刻或者自己最喜欢。只有和自己的生活经验、个人体验相结合的新知才有扎根的希望，才能给学生写作提供一个自主选择材料的空间，搭建学习内容和学生生活积累的链接，让学生的思维活动有感情地参与才是有效学习的基础。在这个环节中，既把写作内容指向学生自己的生活体验，暗示学生作文就是记录自己的真情实感，又引导学生调动思维，通过回顾、捕捉，让思维活动先行，为后面的写作活动奠定基础。

二、自主探讨发现——让思维发芽

习作教学就是要帮学生解决写什么和怎么写两件事。解决了写什么后，在怎么写方面，我通过一遍遍试讲终于发现，最高效的学习方式是自我发现。

怎么准确使用象声词描写一个场景？使用象声词的时候要注意什么？我在一次试讲时出示了两组句子，让学生比较阅读，然后发现、总结使用象声词要注意什么，最后通过一个练习来进行拓展，让学生给句子添加象声词，使句子更加生动、形象，学生都能按要求完成练习。当我以为把如何用象声词讲得很明白了，学生巩固得也非常好了，但在学生写作时，我发现刚才练的与学生写的并没有发生关联，学生运用象声词时还是原有的基础。反思这一教学设计过程，我发现在这一教学环节，我是通过句子让学生发现如何运用象声词的，因此句子中的运用不成问题。但由于这种句子中的点滴发现是显而易见的、片段式的，学生的思维是浅层次的、被动式的，因此这个教学过程也是低效的。

后来，我改变了教学思路，我认为学生最容易掌握的学习方法是模仿，最高级的学习状态是探究。本着这样的思考，我在这一环节首先自己写了下水文，让学生有例可依，然后让学生通过读例文，在例文中思考、发现象声词在写作上的“密码”。头脑风暴开始了，给学生提供探索、发现的空间，学生的内在思维就会被调动起来，通过小组讨论，进一步拓宽了学生的思维。当我想知道他们有什么发现时，学生就迫不及待地举手发言，有的说：“我发现象声词在使用的时候要加上双引号。”有的说：“我发现使用象声词能让人有声临其境的感觉。”有的说：“我发现一只小鸟飞来，老师用‘叽’的一声，一群小鸟飞来，老师用‘叽叽喳’。”有的说：“我发现老师在写同学们的笑声时用了‘哈’‘哈哈哈’‘哈哈’，和上面几个象声词的个数都不一样。”还有的说：“我发现所有的象声词都传达着感情。”对于他们的发现，我很满意，只有例文中的象声词能给学生这样的阅读感受，这是比较句子所不能传达的。

三、巧妙追问——让思维朝纵深发展

教师的课堂机智就表现在，机敏地抓住学生思维的闪光点并巧妙追问，引导学生朝纵深处思考，训练学生思维的深度。

例如，在教学《学用象声词》一课时，学生读例文时的发现是朴实的、具象的、零散的。教师抓住机会巧妙追问，不仅能引导学生思维朝纵深发展，还能让学生自己梳理出规律性的认识来。在学生说一只小鸟飞来，老师用“叽”的一声，一群小鸟飞来，老师用“叽叽喳”时，我继续追问：“‘叽’和‘叽叽喳’有什么不同？”学生说：“‘叽’声音短、小，‘叽叽喳’声音响、嘈杂。”我说：“说明一只小鸟的声音和很多只小鸟的声音是不同的，那你说说象声词要怎样用才能让人感觉身临其境？”学生恍然大悟，说：“象声词要用得准！”一石激起千层浪，学生立刻又发现老师在描写同学们的笑声时是“哈，哈哈哈，哈哈”，他们认为：“老师这里没有直接用‘哈哈’来写同学们的笑声，因为‘哈哈’没有‘哈，哈哈哈，哈哈’更让人感觉到同学们笑声之响，笑得开心，这里也可以看出象声词用得准，可以让人有身临其境的感觉。”一个学生又说：“老师，我发现了，其实象声词在使用时加上标点符号也是正确的，总的来说，就是要正确使用象声词，才能传达感情。”学生们概括得很精练，这些都来自学生自主、有深度地思考，这才是真正的、更有力量的思维成长。

结 语

语文核心素养是能说会道，不管是说还是道，都要有思维的参与，最可贵的学习在于启发学生调动思维自我发现，更高级的学习是让学生启动思维把自己的发现应用到自己的写作实践中，这才是最有效的学习，才是真正的“学讲”理念下的学习。习作课不仅要探究语言表达的奥妙，同时也要推动学生思维的发展，让语言表达更有力量。