多元整合语文教学 有效促进深度学习

高秀月

引 言

深度学习强调教师主导下的学生主动参与、积极建构，强调学生的教育性发展[1]。但在实际教学中，教学“形式化”“浅层化”的现象仍旧存在，忽视思维过程、排斥求异思维、重知识传授而轻能力培养等状态没有从根本上得到改观；学生是学习主体、教师是学习引导者的角色没有得到真正的体现。语文教学过程中出现的与深度学习相矛盾的问题值得教育工作者深思和改进。

一、小学语文深度学习存在的若干问题

（一）追求热闹课堂，忽视思维发展

新课程改革背景下，为了实现学生的快乐学习，小学语文课堂有时会变成群英荟萃的展示舞台，甚至为了采取一些新颖的教育理念，教师一味追求活跃的教学气氛。这虽然在一定程度上改变了小学语文课堂封闭的局面，但教学中出现了过多非语文教学活动，对学生深度学习的帮助有限，甚至在某种程度上分散了学生的注意力，挤占了学生思考、讨论的时间，导致学生学习停留在浅层。教师对教学方式和手段的整合力度不足，在某种程度上让看似活跃的课堂变成一种无效学习和形式主义的展示。

（二）偏向知识传授，轻视能力培养

每次测试后，教师经常会听到学生家长无奈地说：“这些知识孩子明明都会背诵，可到考试时怎么就想不到呢？”教师也感到不解：“这些知识我都讲了三四遍了，可有些学生做起题来就是不会举一反三，总是错啊！”

其实，这不是个别学生及教师存在的困惑，而是目前语文教学普遍存在的问题。这些问题，究其本质，是学生对所学内容不理解，或者理解了但无法将其迁移到新问题上，又或者学生对所学知识不感兴趣，没有全身心投入对知识的探究，应付了事。而这些问题不是仅靠延长学习时间、反复讲解或训练就能解决的。教学不能仅停留在知识点的传递上，而应促进学生的主动发展。教师如果在课前能清楚了解学生的元认知情况，并在此基础上巧妙地对教学内容进行整合，设计成富有挑战性的学习任务，激发学生的学习兴趣，引导学生在自主、合作、探究中学习理解、学习迁移，课后再设计相关任务，引导学生用所学知识尝试解决新问题，让教学由知识的传授转向能力的培养，那么以上问题便可迎刃而解。

二、促进小学语文深度学习的几点建议和思考

（一）读思达有效融合，发展学生思维能力

思维是“最美的花朵”，真正的课堂应是学生积极思考的乐园。可当前的课堂，多样的教学方法虽然活跃了课堂学习氛围，却忽略和掩盖了学生的真实想法，让教学变成一种怪现象：教师忙于“生成和输出”，学生忙于“复制和粘贴”。怎样激发学生的思维，让课堂成为思辨的乐园？这关键在于教师改变教学方法和课堂形态，向学生的思维发出挑战，实现读思达的有效融合，让学生真正发挥学习主体性作用。

1.读中会思，让学生自己解决问题

教育学家布鲁纳提出：“在提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它。 ”人教版语文六年级下册《我最好的老师》一文中的怀特森先生就向学生的思维发出挑战。一次课上，他故意编造“猫猬兽”一说，全班学生因轻信教师的这一假说而在测验中获得零分。从此，科学课对学生而言成了一种“冒险 ”，怀特森先生总是想方设法让他们接受挑战。 有时，为了驳倒怀特森先生的一个看似正确的“观点”，学生会在课后花很长的时间去思考和论证。然而，正是在一次次充满趣味又富有挑战的探究过程中，学生逐渐增长了知识，懂得了如何解决问题、探求真理。其实，学生不是不会思考和解决问题，而是教师没有提供思维的材料，没有营造思考的氛围，没有为学生预留充足的思维碰撞的时间和空间，让学生学会思考，学会批判，学会创造。因此，教师唯有对教学方法进行大胆取舍和整合，把思考交流、解决问题的自主权还给学生，才能促进学生深度学习的发生。

2.思后能达，让学生内隐思维显现

在课堂上学生回答问题时，教师常常会看到这样的情景：A同学没有回答正确，教师请他坐下，再请B同学回答。如果B同学回答对了，教师会说“非常好”，然后继续讲课。但很多时候A同学和其他同学不知道为什么这样就是对的，不知道自己的思考哪里出了错，要怎么思考才能得出正确的答案。因为没有进一步交流，学生的思维能力没有得到真正的锻炼和提高。其实，此时教师只要追问一句：“你是怎么想的？”“为什么你会这么认为，理由是什么？”请回答正确的学生描述自己的思考过程，说出理由和依据，并鼓励其他学生畅所欲言，使其敢于质疑，发表自己的看法。在这样反复的“回答—追问—思辨—交流”中，学生不但解决了问题，还形成了解决问题的一般思路和方法，真正发展了学生的思维能力。

（二）课内外巧妙结合，提高学生运用能力

深度学习倡导大单元学习。语文统编版教材以人文主题和语文要素双线构建单元教学内容，教师要全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，围绕单元主题设计学习任务，让学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与实践等活动中，培养解决问题的能力。

例如，部编版语文三年级下册第一单元由课文《古诗三首》《燕子》《荷花》《昆虫备忘录》、口语交际“春游去哪儿玩”、习作“我的植物朋友”、语文园地几个板块组成。围绕“寻找春天可爱的生灵”这一主题，教师可对本单元的教材内容进行整合，形成三个学习任务群，以落实本单元的语文要素：边读边想象画面；体会优美生动语句；试着把观察到的事物写清楚。

学习任务一：走近植物。教师先组织学生学习课文《荷花》，结合语文园地“交流平台”的内容，训练学生抓住优美生动的语句谈体会的能力点。然后，教师带领学生诵读《绝句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》《忆江南》四首古诗，引导学生边读边想象画面，读出诗的韵味，感受春天的清新悦目与生机勃勃。教师组织学生开展“寻找我喜欢的植物”实践活动，要求学生走进大自然，欣赏春天植物生机勃勃的景象，并选择一种植物进行细致观察，做观察记录卡，然后在单元习作“我的植物朋友”中试着把自己观察和感受到的写清楚。

学习任务二：认识动物。教师引导学生学习《燕子》《昆虫备忘录》两篇课文，结合语文园地“词句段运用”中照样子写一种小动物的外形特点的训练点，引导学生尝试运用优美语句写一种动物的外形特点。

学习任务三：策划春游活动。围绕口语交际训练话题“春游去哪儿玩”，教师组织学生开展实践活动，活动前布置学生走进大自然，找寻春游的好去处。活动中，学生先分组讨论，以小组为单位提出推荐的地点；再进行全班交流，各小组把推荐的理由说清楚；然后投票选出最值得去玩的一两个地方。确定地点后，学生在小组内商讨，共同制订春游方案，包括活动安排、人员分工等，为愉快、安全地出游做好计划。活动后，教师组织学生开展春游活动小练笔，提醒学生尝试运用积累的优美生动的词句，把自己看到和感受到的写下来。

这三个学习任务实现了书本知识与实际生活的联系，为学生组织了语言文字运用的活动，带领学生由课堂走向生活，感受春天、寻找春天、表达春天。学生积极参与实践，教师适时点拨提升，充分体现了学生是学习的主体、教师是学习的组织者和引导者的教育理念。

（三）各学科有机整合，培养学生综合素养

跨学科课程整合是以提高学生能力、促进学生全面发展为最终目的，围绕一个共同的学习主题开展的跨学科合作学习。它打破了学科界限，把不同学科、不同领域的理论和方法有机地融合。主题式跨学科课程整合的教学设计需要好的主题，语文教材中实践性强的综合性学习、口语交际、习作等内容比较适合与综合实践活动课程、科学课程或劳动教育课程相结合，开展跨学科课程整合教学，促进学生综合素养的提升。

例如，部编版语文四年级上册第三单元口语交际“爱护眼睛，保护视力”适合与综合实践课程进行整合教学。本次口语交际旨在通过讨论，唤醒学生的爱眼、护眼意识，提出并分享保护视力的具体建议，学会文明交际。这个话题贴近学生的生活实际，在青少年近视率不断增高的今天，具有重要的现实意义，符合综合实践活动贴近生活取材，引导学生发现问题、合作探究、解决问题、生成行动等理念。本课教学中，教师大胆采用综合实践活动教学主张，设计课前自主调查、探寻近视原因，课中合作探究、提出护眼建议，课后活动延伸、宣传护眼行动等学习任务，引导学生在调查、讨论、思辨中自主寻找影响视力的主要原因，提出保护视力的合理建议。在学生自主、合作、探究的过程中，教师适时点拨，引导学生学会与人文明交际，掌握交际本领。整个活动符合学生的认知特点，较好地调动了学生参与的积极性，有效地促进了学生深度学习。

结 语

深度学习对于小学语文教师来说并不陌生，它既是基于学生本身的学习诉求，又是教师渴望努力提升教学效果的必然发展方向。一线语文教师应在教学实践中尝试整合策略，探寻促进深度学习的方法，优化教学活动，为学生语文核心素养的提升而不懈努力。