高三英语“读写型”同课异构写作课教学探讨

秦 虞

（江苏省南菁高级中学，江苏江阴 214437）

引 言

同课异构指根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计，是一种在课程改革下旨在提高教师教学质量的教学方法，是对同一节课进行多元化教学方法的应用。笔者就教育部中学校长培训中心主办、江苏省江阴南菁高级中学承办的第三届全国高中“审美课堂”教学研讨活动上的两节课进行比较与反思。两节课均为基于阅读文本的“读写型”写作课，授课教师分别为本校教师A和江苏省另一所学校的教师B。A教师授课班级为该校高三文科强化班，B教师授课班级为该校高三理科强化班，两个班级的学生英语水平都比较好。本文通过对比文本处理、写作任务设计和写作指导等三方面，探究在高三英语“读写型”写作课中培养学生的读写能力、文化品格和思维能力的有效策略。

一、文本处理

本次“读写型”写作课的阅读文本Appreciating good food，全文共9段，351词。文章标题点明了“感恩食物”的主旨，第一段提出食物对人类生存发展的必要性，中间段落对比贫富国家对食物的不同态度，末段提醒读者应心怀谦卑，感恩食物[1]。

A教师在课堂上对阅读文本的处理时间占比相对较少，把对文章的整体阅读放到了课前，设计了一个表格和一个问题作为学生的预习作业帮助学生理清文章结构和主要信息，并为写作做铺垫。在课堂上，A教师将阅读文本作为写作任务的素材，对文本的阅读贯穿在完成写作任务的过程中，先将阅读文本标题设计为写作任务的标题，将阅读文本第二至五自然段作为写作任务第一段的范本，指导学生学习如何陈述现象；将第一自然段、第六至八自然段作为写作任务第二段的两点理由及支撑信息。

B教师首先将文本重新划分为四个自然段，每个自然段的第一句即为主题句，然后带领学生进行三次文本阅读。第一次阅读要求学生查找每个段落的主题句，概括每段段落大意，从而了解文章的整体结构；第二次阅读要求学生阅读全文找出阅读文本包含的写作技巧，如引用观点、举例、对比等；第三次阅读要求学生找出文本中的优美表达，强调文章中时态和小词的使用，对文本的处理约占15分钟。

二、写作任务

A、B教师设计的写作任务分别为改写和创写：A教师的写作任务借用了阅读文本的主题和内容，将阅读文本中的内容用到写作任务中；而B教师创造了新的话题，要求将阅读文本中所学的写作技巧运用到写作任务中[2]。

A教师设计的写作任务为升旗仪式上的演讲稿，标题同阅读文本标题。演讲稿共三段：第一段陈述当下人们不珍惜食物的现象（presenting a phenomenon），第二段为感恩食物的原因（reasoning），第三段为如何感恩食物的具体建议（offering suggestions）。第一段中呈现现象的方法借用阅读文本中的方法，并且可借用阅读文本中人们不珍惜食物的部分句子。第二段中感恩食物的原因可借用阅读文本中的两个原因以及例子。

B教师设计的写作任务标题为Appreciating good books，从阅读文本的物质食粮转到写作任务的精神食粮，要求学生将阅读文本中涉及的写作技巧运用到写作任务中。写作任务分为4个自然段，前三段段主题句均为Good books are read for...要求学生补全每段话的主题句，并通过举例、引用、对比等方式论证主题句观点。

三、写作指导

A教师和B教师均在写作方法上进行了指导。A教师针对第一段引导学生学习阅读文本中呈现现象的方法。针对第二段，A教师先以汉堡包图片呈现段落结构，包括主题句、段落主体及结尾句，然后引导学生阅读文本发现文本论证观点的方式，从而向学生介绍举例、引用等论证方式。针对第三段建议段落，A教师首先指导学生所提建议必须切实可行并对各方有利，同时所提建议须根据第二段中的理由。

B教师的写作指导完全基于阅读文本，让学生在阅读文本的过程中发现写作技巧，在与学生的互动中呈现写作技巧：如文本第一段中的引用、第三段中的举例和对比，以及文中小词和时态的使用等。

在写作内容方面，A教师和B教师的指导方式也不同。A教师通过图片、阅读文本、问题链和视频为写作任务提供内容素材和引导。B教师因设计的写作任务为新话题，故在学案上提供了写作话题补充素材，供学生在写作过程中提炼和借鉴[3]。

四、教学反思与优化

（一）教学设计要体现关联性

教学设计需要体现读写教学的关联性，应有清晰的主线贯穿课堂始终。两位教师的设计思路有很大差异。A教师以对写作任务的指导和推进贯穿课堂，带着写作任务去阅读，以写作引领阅读，以阅读启迪写作。B教师先带领学生阅读文本，从文本中学习写作方法和技巧，然后将其运用到写作任务中。

（二）搭建语言表达的框架

阅读文本即是很好的语言素材，应在从读到写的过程中体现阅读文本的价值，避免读和写的割裂。教师应在阅读文本的过程中做好充分的铺垫，根据不同的文章特点，引导学生从文本的谋篇布局和思维脉络搭建语言表达的框架。在分析篇章结构时，教师可引导学生挖掘篇章内部的思维模式，为写作任务搭建形式图式、内容图式和语言图式。A教师的写作任务并未借鉴阅读文本的结构，而是借用了高考写作中常用的问题—理由—措施模式。B教师的写作任务中借鉴了文章结构和写作技巧，但抛弃了阅读文本的话题和内容另辟话题，学生虽找出了阅读文本中的优美表达，但难以在写作任务中使用[4]。

（三）注重批判性思维和价值观的培养

教师可以引导学生对文章内容进行思考或提出质疑。A教师的写作任务和问题设置中体现了思维和价值观的培养，而B教师的写作任务脱离了阅读文本的话题，意图上虽从物质食粮转变到精神食粮，但削弱了价值观的引导，学生无法在本节课之后深刻认识到自己对待食物的态度中所包含的社会责任感。

结 语

读写结合是优化课堂教学内容，切实提高学生阅读、写作能力的有效途径。读写教学是一个有机整体，“读”是“写”的预设与铺垫，“写”是“读”的输出与升华。读写教学既需要挖掘文本，进行深层次的阅读与分析，还需要体现读写教学之间的联系。教师在处理阅读文本时应注重文本的结构、内容、情感和思维的引导，力求提升学生的读写能力、文化品格和思维能力。