深度学习——小学数学课堂教学的应然追求

钱春芳

（江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学，江苏苏州 215200）

引 言

在新课标的理念下，深度学习愈发受到重视。什么是深度学习呢？深度学习是指在了解知识点之后进一步挖掘数学知识的本质内涵。笔者借助小学数学课堂教学的案例进行分析总结，报道如下。

一、案例描述

三年级下册《分数的认识二》教学片断。

课堂场景一：教师组织学生说说所认识的分数，并进行板书，如1/2、3/5等。然后教师出示一张白纸，把它平均分给2个同学，由学生说说每个同学分得这张纸的几分之几。在交流的基础上，教师将纸随意撕成大小不等的两部分，由学生判定其中的一份是否为一张纸的1/2？学生异口同声说：不是。教师结合学生的分析，把事先准备好的长方形纸贴在黑板上。

（板书：把一张纸平均分成2份，每份是这张纸的1/2）

课堂场景二：1.认识整体的1/2。（1）教师出示一盘（6个）桃，组织学生探索：“如果把一盘桃平均分给2只小猴，每只小猴分得这盘桃的几分之几？”在黑板上出示6个桃，然后将6个桃圈起来，教师告知学生把这6个桃看成一个整体，问学生：每只猴得到几分之几，学生说：每只小猴得到3个桃。也有学生说：1/6。教师再问：你知道平均分给两只猴，那么要将这盘桃平均分成了几份呢？学生的回答还是五花八门，教师无奈地指着黑板说：你们看老师来分一分，每只猴子得到这盘桃的1/2。（2）教师再出示一盘是4个的和一盘是8个的，要分别表示这两盘桃的1/2，学生动手分一分，再涂一涂。在教师巡视的时候发现有些孩子两盘桃都涂了两个。2.认识整体的几分之一。还是出示一盘（6个）桃，如果现在要平均分给3只小猴，那每只小猴分得这盘桃的几分之几呢？让学生自主操作在书上分一分。有学生说得到了2/3，也有学生说得到了2/6。最后教师小结：平均分的份数不同，表示每份与整体关系的分数也就不同。

课堂场景三：教师组织学生拿一堆（18根）小棒的几分之一。学生拿，教师观看是否有错，然后让拿对的学生去纠正错误的学生，一来一往，课堂气氛还算活跃。

二、问题诊断

《认识分数》是在“把一个物体或一个图形平均分”的基础上，把一个整体平均分。因为把一个图形平均分，一共分成的份数与要表示的份数都清晰可见，而把一个整体平均分，每份里有几个物体，物体的个数会干扰学生的思维，有的学生只把注意力集中在物体个数上，不能很好地掌握用分数表示的方法，所以教学中要有效地引导学生把研究的注意力集中到份数上来，促进学生进一步理解和掌握分数的本质，准确地建构起分数的意义。

1.注重眼下，教师缺乏对数学知识内在价值的追寻

从旧知引入新知，这是数学课堂常用的引入方式。但是该教师开始就花了大篇幅去回顾旧知识，而且回顾的重点是有偏差的。本节课的难点不是在于学生是否知道分数的前提是平均分，而是在于分子分母的实际意思，将一个物体平均分的份数作为分母，取其中的几份为分子，教师只注重眼下的旧知引新知，没有真正地去挖掘数学知识真正的内在联系与价值。

2.着于点上，教师缺乏对数学知识整体建构的把握

在教学例题时，教师一味地让学生去寻求答案，到底小猴子得到这盘桃的几分之几。学生在追求答案的路上就像丈二和尚，实在摸不着头脑，给出了自己绞尽脑汁得来的答案。那一切的原因就是教师缺乏整体知识建构的统筹性，教师只是就当下而教，没有真正地全面看待本课的内容。

3.思维定式，教师缺乏对知识本质内涵挖掘的敏感

在课堂教学场景二中不难发现，教师一直都是采用让学生动手分，然后再去寻求答案，总觉得学生动手操作了，小组讨论了，就万事大吉了。其实这是教师的思维定式，看专家在这样的活动形式中获得了很好的效果，那我也照搬必是不错的。确实，要让学生得到与收获知识，必然要亲身去体验和感悟，但是教师引导学生的操作有针对知识的本质内涵吗？还是只是为操作而操作？

4.急功近利，教师缺乏对核心内容实施开放的设计

对于课堂教学场景三中的现象，我们不难看出教师就是怕学生“走偏”、怕有“意外”出现，总是牵着引着，学生的思维套上了枷锁，而教师就是怕在最后的环节“前功尽弃”。

三、教学对策

1.从“无意识”向“有意识”递进，挖掘数学知识的内在价值

教学改进：导入，在背板上出示一个平均分成两份的圆，给其中的一份涂上颜色，请学生来写一个分数，追问学生你是怎么想到1/2的？教师强调分子分母的意义：将一个物体平均分的份数作为分母，取其中的几份为分子。然后将背板上的圆撕下，就出现了一盘桃（6个），这6个桃的摆放做小小的设计，刚刚涂色的半个圆的背后3个，另外半个的背后也是3个。再引出今天的新知：如果把一盘桃平均分给2只小猴，每只小猴分得这盘桃的几分之几？

[意图：皮亚杰的儿童认知发展阶段论认为，处于小学阶段的学生形成的逻辑思维还直接与具体事物相联系，离不开具体经验，还缺乏概括的能力，抽象推理尚未发展[1]。由此，在课程内容的呈现及教学过程中，要尽量运用直观形象的呈现方式。这个设计很好地让学生从无意识地回顾旧知迁移到有意识的新知建构。]

2.从“点状思维”向“结构性思维”递进，促进数学知识的整体建构

教学改进：在教学例题时，教师可以放慢节奏，当学生回答得到这盘桃的6/1时就紧扣分子、分母表示的意义，追问学生你得到的分数的分母“6”是从何而来？让学生去反思总结。得到正确答案时也不要急于总结，而是回顾怎么得来的答案，再让学生自己去总结。

[意图：学生出现错误答案，这是学生的思维现实，我觉得没有必要回避，还不如正视，让学生充分地讨论，再紧扣分子、分母表示的意义加以因势利导，将学生浅层的点状思维转变成结构性思维，让学生进一步感悟到分数是研究份数与份数之间关系的，而不是研究个数与个数之间关系的，使学生真正掌握用分数表示的思维方法、真正把握分数的本质。]

3.摈弃思维定式，挖掘数学知识的本质内涵，促进学生的深度学习

教学改进：在教学试一试时，教师在让学生操作前应有问题的导向和思考：要得到分数我们如何操作？给自己设计一个操作步骤并写下来，交流操作步骤的合理性，然后板书在黑板上。让学生明确：先平均分再将几个看成一份然后数总份数以及取其中的几份。在学生操作完得到结果后，反思自己的操作过程。

[意图：对于小学生而言，通过动手操作来学习、巩固知识具有更大的吸引力，但是对于三年级的学生来说有这个能力去进一步思考，而不再停留于简单的操作层面，要将动作服务于头脑的思考，进一步挖掘数学知识的本质内涵，学习不再是浅层而是具有一定深度的。]

4.让开放式的练习设计成为学生深度学习的延展点。

教学改进：课堂场景三中的练习原题是让学生任意拿出一堆（18根）小棒的几分之一。教师可以开放式地设计4个层次：一先分后拿；二先拿后分；三手拿心分；四心拿心分。而具体拿几分之一全由学生来说，是否正确也全由学生反馈纠正，可以采用小组合作式。

[意图：拓展学生的思维，使学生多方位、多角度地思考，对于打破学生的常规思维有很大的好处，激励学生大胆想[2]。四个层次层层逐步开放，让学生的思维不断提升，从浅层的表面的拿到在思维中想，这样学生的学习状态自然会逐步走向深度学习。]

结 语

从上述案例我们可以知道，深度学习有助于学生更好地掌握知识，扩宽学生的视野，更好地掌握学习方法。所以，我们教师在今后的教学中，要更加注重学生从浅层次学习转变到深度学习中，以提升其综合能力。

[1]唐喜玲.小学数学教学如何将课堂生活化[J].吉林教育,2016,(12):53.

[2]韩倩.对小学数学生活化教学的认识与实践[J].数学大世界(上旬),2017,(06):8.