生本化课堂下的二次开发—以《加法交换律和结合律》为例

邹 欢

（江苏省苏州市吴江经济技术开发区山湖花园小学，江苏苏州 215000）

引 言

本文笔者以“加法交换律和结合律”中的片段为例阐述自己对生本化课堂的思考以及二次开发的教学实践。

【片段描述】

（一）认识加法交换律

出示情境：28个男生跳绳，17个女生跳绳，23个女生踢毽子。

师：你能提出哪些可以用加法解决的问题？

生：（1）跳绳的有多少人？（2）女生有多少人？（3）跳绳和踢毽子的一共有多少人？

针对前两个问题，学生在导学单上完成得出：28+17=17+28和17+23=23+17。（反思：这个等式的得出过程没有经过推理，显得太过直接，忽视了数量关系式的分析，也忽视了“=”号产生的内在逻辑）

师：仔细观察两组等式的左右两边，什么没变？什么变了？

仔细询问3 位学生，其中的答案——数字没变，位置变了，勉强满意。

师：你能不能再举几个这样的例子呢？

学生在导学单上举例，笔者只投影了2 位学生的结果，匆匆而过，问其他学生这些式子是否左右相等，学生未经计算便点头说相等。

教师提出一系列问题：①等式的左右两边什么变了，什么没变？②所有写出的等式是不是具有相同的特点？③从这些例子中，你可以发现什么？

学生一一回答，最终得出答案：两个数交换位置，和不变。

你能用自己喜欢的方法把这一规律表示出来吗？提示：如文字、图形、符号等。

展示学生成果，逐一表扬，接着问：如果用字母a、b分别表示这两个加数，上面的规律可以怎么写？揭示a+b=b+a——加法交换律。

（反思：除此以外，一年级的一图两式、数的分与合都能找到加法交换律的身影。教师要信任学生，让学生开动脑筋去搜索，而不该和盘托出，包办这个过程）

【问题诊断】

整体问题：笔者对教学目标的钻研不够深刻。首先，知识目标上，多处细节可以看出笔者旨在教授什么是加法交换律，而忽略加法交换律的产生背景及应用价值。所以，学生对加法交换律的认识是片面的。其次，能力目标上，猜想—验证—归纳的活动层次不够明朗，教师按照教案碎片式地提问，第一步观察这个，第二步完成这个，对于整个环节，也没有回顾和整理，学生一味地回答教师的问题，并未体会到过程的完整性，无法理解每一步的意图，当然就会记不住。最后，情感态度上，教师在学生最容易出错的地方弱化学生的体验，怕学生突然冒出的奇思妙想给自己的课堂带来不顺利，这是典型的“师本化”课堂，与我们的理念背道而驰[1]。学生无法体验自己当主人的民主和平等，问题得不到解决，反而使学习变得更加困难。

具体问题①：这节课有两层推理。第一，合情推理。学生在具体特例中观察出特点，提出一个猜想，通过大量举例，看这个特点是否具有普遍意义，从而验证自己的猜想，在此基础上总结规律，这是规律产生的一般过程。第二，逻辑推理。课堂上列举再多的量只是不完全归纳，如果只注重“量”而忽略“质”，学生的思维水平将得不到提升。这节课中，加法交换律的产生背景是大家在解决同一问题时发现有两种不同的列式方法，既然是同一题，结果必然是一致的。另外，在列举时，教师可以反问：有没有人算出来交换位置后两边结果不一致的？或者我们还可以利用数形结合，借助两条不同长度的线段a和b，交换位置，比较两条线段的和。这些活动都能进一步让归纳更完整、猜想更准确。

具体问题②：学生的交流反馈。生本课堂的教学是认知建构、师生互动、情感体验多向交流的过程，评价一堂课是不是生本课堂，教师能否使课堂保持有效和深层互动，是一个重要指标。是教师拥有言语霸权还是民主协商，是讲解接受还是参与体验，是教师的包办代替还是学生的自主建构，是仅重视知识结果还是过程与结果并重……教授时，教师应该转换角色，走下知识的讲坛，与学生建立学习共同体，平等地交流和探讨，允许学生提出自己的奇思妙想，创设一种心理自由和安全的课堂教学环境，让学生的心智和心灵能自由地放飞。

【课堂重构】

课前谈话：看标题，对于这个“律”字，你是怎么理解的？学习这个运算律，你认为有什么用？

（二）重新认识加法交换律

出示情境，提出两个加数相加的加法问题。学生用两种方法列式，先不计算，让学生猜计算结果是否相等，简要说明相等理由，然后全班计算，最后给两个式子画上等号。

得出两个等式，让学生仔细观察，说说有什么发现？学生尝试用自己的语言初步描述加法交换律，说得不完整的内容可由别的学生补充，并给予学生充分肯定和鼓励。

得出猜想：两个加数相加，交换加数的位置，和不变。这仅是我们的一个猜想。这个猜想在别的式子中都能成立吗？你想用什么方法来验证这一猜想呢？使学生产生验证的需求。

验证猜想：（1）多样枚举。鼓励学生多举一些例子，强调一定要计算，交流时由一人列举，全班参与计算，验证等式是否成立。（2）反例验证。有没有交换位置后两边的和发生变化的？这说明了什么？（3）模型验证。投影动态显示：蓝色线段拼红色线段与红色线段拼蓝色线段的总长度是一样的。

得出结论：不管我们用何种方式验证，都证明我们的猜想是正确的。我们给这种现象取个名字，引出加法交换律。在这一规律中，变化的是什么？不变的又是什么？

符号表示：用简洁的方式表示加法交换律，a+b=b+a。符号可以让我们的规律更简洁。

回顾整理：刚才我们是怎么发现加法交换律的？提炼过程：猜想—验证—结论。

（三）认识加法结合律

由于探索过程与加法交换律相似，所以以研究单的方式放手让学生合作探究。

研究单围绕三个问题：根据等式，你有什么猜想？你打算怎么验证你的猜想？你得出了什么规律？再次巩固猜想—验证—结论的探究过程。

结 语

在生本化课堂浪潮的推动下，这节课的二次开发让笔者感受到，教师要改变原有的教学方式，学会放手让学生按要求自主学习，压缩自己“讲”的时间，多让学生“动”起来，允许学生犯错，不讲学生已会的知识，不讲学生合作能解决的问题，让学生真正成为学习的主体。课堂上，教师的任务是“组织”“引导”“提升”“参与”“点评”，并把重点放在调控课堂学生学习进程和气氛上，教会学生学习与思考的方法。