设计发散性问题提升物理课堂教学效果

时间：2024-05-07

江小松

（江苏省海门市开发区中学，江苏海门 226100）

引言

毋庸置疑，伴随社会对创新型人才的需求、新兴教育制度的改革、家长对学校任教教师的高标准要求的发展，越来越多的教师对于为学生寻求一种完美的教学模式一筹莫展。教师根据教学大纲要求设计发散性问题，有助于启发学生独立思考，引发学生对物理学习的积极性，让他们自觉主动地掌握物理知识，并且在潜移默化中强化学生分析问题、解决问题的综合能力。

一、判别类，触及本质

中学生具有较强的求知欲，如果我们能够很好地结合中学生的这种天性，将教学中的知识点设置成系列问题，能对培养学生自主思考问题的能力起到事半功倍的效果。当我们遇到判定类型的定律时，可以为学生设计发散性问题，引导他们思考符合问题的最佳条件，从而让学生触及事物规律的本质[1]。

有一次，在教学苏科版物理《凸透镜的规律》一课时，笔者发现班上的大部分学生对凸透镜成像规律的适用条件和与之匹配的成像规律混淆不清。为了辅助学生理解成像规律与适用条件相匹配，教师可以提出下列几个问题，分别是：当物距u＞2f、u＝2f、f＜u＜2f、u＝f、u＜f时，呈现的像是正的还是倒的，是放大的还是缩小的，是虚像还是实像，像距分别是多少。学生可以根据教师提出的判别类问题，以小组为单位展开激烈讨论，然后达成一致，由各小组组长将自己小组的讨论结果陈述出来。为了证明学生的猜想是否正确，教师可以将一面凸透镜作为实验材料，分别将凸透镜放在物距u＜2f、u＝f、f＜ u＜2f、u=f、u＜f的位置，让学生观察在白纸上呈现的像的倒立、大小、虚实、像距情况，将物距u＞2f、u＝2f、f＜u＜2f、u＝f及u＜f时的成像规律记录下来。学生通过认真思考教师设置的发散性问题，从而探究其成像规律及适用条件，从根本上掌握本节内容，而且触及了物理课程的本质。

众所周知，物理学科中的物质规律和知识是相互联系、相互依存的。但学生通常存在物质规律及适用条件匹配不上的现象，这可以归结于学生对知识点的掌握不到位，没有把书上的知识点吃透、吃全。所以，教师要为判别类物理规律设置一系列发散性问题，引导学生独立学习、思考，培养他们的主动探索精神。

二、描述类，关注过程

纵观国内众多优秀物理教学教案，我们不难发现，物理教师普遍习惯于通过在课前问学生几个描述性问题，引导他们独立思考问题的根本所在，从而挖掘问题与课程之间的联系，达到让学生初步了解知识点的目的。这种教学方式值得我们借鉴，能激发学生学习物理的积极性，培养他们关注过程的能力[2]。

比如，在教学《轮滑》一课时，班里一些学生由于第一次接触滑轮这个名词，可能对滑轮的概念比较陌生，更别说研究滑轮在我们现实生活中运用的规律了。为了帮助学生认识、了解滑轮，教师可以从市场里买一个滑轮，并将这个滑轮展示到学生面前。通过学生的观察，教师要对他们提出描述性问题：这个滑轮本身的构造有什么特点，为什么一些施工工地普遍采用滑轮？学生带着教师提的问题，仔细观摩滑轮的外在结构，展开小组讨论，探究滑轮的结构特征。然后，教师再向学生展示滑轮做功实验，分别安装定滑轮和动滑轮，使装置做功。学生带着问题观察实验过程，从而得出结论：定滑轮能够改变绳子的方向，但不能省力，动滑轮不能改变绳的方向，但可以省一半的力。而且，通过改装动滑轮和定滑轮，既可以改变绳的方向，还能省力。

通过向学生提出描述类问题，让学生为解答问题进行思考，从而激发他们的求知欲，引导他们认真观察实验现象、关注过程，进一步探究物质的物理规律，并在这种模式下加强自身的问题探究精神。

三、探索类，发现规律

物理教学内容比较冗杂，涉及面异常宽泛，需要教师通过深度挖掘教材，以问题为垫脚石，匠心设计，释疑解惑，协助学生揭开物理教学的神秘面纱，提升物理课堂教学效果。当遇到探索性物理知识点时，我们可以发散性问题为契机，引导学生主动积极地探索其本质，从而发现其所涵盖的规律。

例如，在教学《电阻》一课时，班里的一部分学生由于刚接触电学都表现出高涨的好奇心，教师可以将电源、电阻、导线若干、滑动变阻器、电流表、电压表、开关放在讲桌上，将电压表与电阻并联，其他按串联组装，将开关闭合，电流表指针转动，这时提问：如何改变电流表的读数？学生思考着可以利用改变电阻或者电压，这时教师可以再提问：改变电阻和改变电压，哪个方法更好？学生为了解答问题，开始将电路组装好，通过保持电压不变，改变移动滑动变阻器改变电阻大小，再观察电流表的示数，从而探究出电压U不变时电流I与R的关系；然后保持滑动变阻器电阻R不变，改变电压U，探究电阻R不变时电流I与R的关系。最后，他们发现了电流I随电阻R、电压U的变化规律。

学生在刚开始接触新内容时，学起来难免有点儿吃力，尤其是碰到通过探究发现规律这一类型的内容时，这就需要我们教育者通过设计发散性问题，一步步引导学生展开讨论，寻求解答问题的最佳答案，从而展开实验，深度探究其中的规律。这种教学方式，有利于激发学生的活跃性及积极性。

四、多元类，拓宽视野

物理教学中的众多内容，在一定程度上是相互联系、相互依存的。我们要抓住这个良好机会，设计发散性问题，让学生将新知识与学过的知识串联成一张知识简括图，标出知识之间的联系、区别，各自的重点、难点，进行多元对比，从而让学生既能扎实地学习新知识，又能巩固学过的知识点。

例如，在教学《升华和凝华》一课时，教师在给学生讲述升华和凝华的特点时，发现学生容易将升华和凝华的概念与汽化和液化、熔化和凝固四个概念相混淆。为了打破学生的这种思维僵化，教师可以提问：由固态直接变成气态的是什么变化，由气态直接转变为固体的是什么状态，从液体变成气体发生了什么变化，由气体直接变成液体又经历了什么变化，从固体转变成液体发生了什么变化，从液态直接成为固体又经历了什么变化……学生根据教师的一系列问题，由各小组展开讨论，将升华、凝华、液化、汽化、熔化和凝固六大概念一一列举其由什么状态转变为什么状态，转变中吸放热的情况，构成一张知识网络图，进行多元对比，以此来辅助记忆。学生通过这样学习，一方面有助于辅助他们学习新知识，另一方面有利于增大学生的知识面，从而拓宽他们的视野。

结合运用这种教学方式产生的促进效果，笔者认为通过设计发散性问题，引导学生进行多元对比，在一定程度上能够强化教师与学生的互动。而且，在这过程中，能够让学生学会多元、对比的学习方法，在物理教学中有很多的可取之处。