日常教学中提升学生的思维品质——小说教学的些许认识

时间：2024-05-07

浦妙芬

（上海市青浦区第一中学，上海 201799）

日常教学中提升学生的思维品质
——小说教学的些许认识

浦妙芬

（上海市青浦区第一中学，上海 201799）

在所有文学体裁中（散文、诗歌、小说、戏剧），学生的最爱就是小说了，其实大部分成人亦是如此。究其原因，很是简单，小说多由作者虚构一波三折的故事情节、典型的人物形象或广袤或亲近的社会环境而构成。长篇小说，波澜起伏、引人入胜，令人欲罢不能，可在床头常备；而中篇小说既能迅速及时地反映现实生活，又能蕴含较深广的生活内容，亦属旅途中的必备消遣之物；短篇或微型小说（袖珍小说）则更受当下人的喜爱了，其篇幅简短，但是构思精巧，新奇的结尾更让人拍案叫绝，怎会舍得释手呢？从小说内容角度看，现在宫廷、恐怖、灵异、悬疑、玄幻、言情等各类体裁的小说很受人们青睐。从阅读方式来看，手机、平板电脑早已渗入人们的日常生活……

小说教学；阅读方式；思维

一、小说教学所面临的困难

就学生及大众对小说的偏好来看，似乎对语文中的小说教学有着极为有利的条件。可细究下来未必如此，甚至有“拖后腿”的反作用。大家喜好阅读小说，存在的大背景是“速读时代”，快节奏的生活下，或以此打发时间消遣，或在离奇情境中刺激感官，或借妙语博得开怀一笑……总之，大部分学生仅仅停留在读故事的层面，情感的感知力是弱的、理性的思维度是浅的。在这种情况下，如若让学生在考试的名义下进行课堂学习，何来兴趣可言？再加之，上海高考已经十多年没有考察小说体裁的文章了，学生连最基本的应考心理都已不复存在。因而，小说的教学陷入了进退两难之中——必须教、很难教。

或许，正因如此，才能有这样的意识去思考：究竟在哪些环节中做好才能唤起学生基本的情感认同以及较为深透的理性思维？相对而言，所有的小说教学中，自我尚觉良好的两堂小说新授课——美国作家奥莱尔的微型小说《在柏林》以及法国作家巴尔扎克的长篇小说《欧也妮·葛朗台》节选文《守财奴》，还记忆犹新。现结合这两堂课谈谈一些浅显的感受。

二、教师应如何进行有效的小说教学

首先，学生看似的错误理解，其实可能是宝贵的教学资源，所以教师必须要重视学生学习过程中产生的任何可能的错误解读，也就是具备化“废”为宝的能力。小说的主题思想最能考察学生的思维深浅，有的学生一阅即可把握小说主题，有的同学则百思不得其解，还有的完全不知所云。如《在柏林》教学预设中，笔者自认为小说涉及的“战争”话题绝不会成为学生的障碍。但在预学反馈中，约有三分之一的学生认为该小说涉及的是“人文关怀”话题。这样的结果出乎笔者的意料，一味地抱怨学生的阅读能力之低，显然无济于事。首要的还是要思考学生的思考出处。持有的两种观点就自然而然成了课堂的突破口——充分解析文本内容，以此支持个人观点。课堂俨然成为一场辩论赛，在唇枪舌剑中，学生对于小说中几乎所有的人物描写都分析得头头是道。而最终的正误也就呼之欲出了。在这个过程中，原本持正确观点的学生在交流过程中不断地强化认识，而原本持误差观点的学生则是一个重新审视自我的过程。教师从中穿针引线即可。当然，教师也不可以固定、常规思维限制学生，应该鼓励学生进行适度的另类解读。这一点与上述所阐述的正误似乎是矛盾的，但所谓的正误其实并未有绝对的权威标准，必须充分尊重学生的认知。比如对于《项链》的理解，难道仅仅还拘泥于多年前所提出的资产阶级腐朽思想对于人性的腐蚀吗？恐怕这是值得商榷的。

其次，教师应该充分鼓励学生进行挑战学习。依旧以《在柏林》为例，大部分学生在理解过程中停留于传统的认知，比如两位老人的神态、语言等描写，最为精彩的莫过于微型小说的“豹尾”——出乎意料却又情理之中的点睛之笔。可班级中仅有的一位学生却另辟蹊径，提出了对于标题的质疑：作者是一位美国作家，为什么将标题或故事的发生地虚构在德国的首都柏林？这样一个认识显然是在教师课堂预设之外的。但所有的同学都深深佩服他的细致解读，也对此有了更深一步的思考，即：连战争发起国的人民都深受战争之害，更何况是受战国的人民呢？由此，我们可以大胆地得出一个结论：战争对于人类是多么残酷的一件事！课后，我也查询了教参及网络资料，这些原始资料上都没有这一解读。可见，学生的创新思维需要时间和空间得以挖掘。挑战性学习是最能激发学生自身潜能的途径之一。

再次，小说教学中须引导学生加深对内容在深度和广度上的理解。小说教学往往出现的是“标签”式教学。第一种具体表现是分析某些人物语言、动作等描写时，学生经常在人物身上贴一个标签，长此以往，学生的思维必然会浅显化。在这种情况下，教师在课堂上的追问是必不可少的。如在分析《守财奴》中“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”时，大部分学生认为这句话体现了葛朗台视财如命的特点。回答本身似乎没有问题，但是细究下来，学生是否真的理解“视财如命”的含义。倘若教师能追问“纵”“扑”这些字是何意，“老虎扑向婴儿”是何种情状……那么学生就逐渐认识到葛朗台看到梳妆匣时动作之敏捷迅速、神情之穷凶极恶、内心之贪婪无比，那么葛朗台视财如命的形象也就昭然若出，不会仅仅停留于标签化的认知了。第二种具体表现是学生对小说的主题思想的认识较为泛化。如学生读《在柏林》，得出“小说的表现是战争的残酷性”这个主题思想固然不错，但是残酷性具体的表现，则需要教师的追问引导。

最后，小说教学中，练笔是必不可少的。最初尝试的多数是片段式写作，比如《项链》中的玛蒂尔德十年之后总算还了项链的债务，那么当她得知所借项链是赝品之后，她的生活该走向何方？又如《守财奴》属于节选文字，大部分学生都没有阅读原著，所以可以鼓励学生大胆却又合理地设想欧也妮在她父亲葛朗台去世之后的生活。这样的练笔是极受学生喜爱的。但是在后来的教学过程中，笔者也发现了其力度显然不够。所以在教授《在柏林》一课之后，索性放手让学生进行微型小说的创作。当时，我提出了两大要求：一是主题健康；二是符合微型小说“以小见大”的特点。学生的创作热情极高，虽然认识和笔法都显稚嫩，但是已经有亮点出现。因此，鼓励学生进行大胆创作是巩固课堂成果的有效途径，当然也要考虑学生现有的实际水平，不宜抱有太高的期望值。

另外，需要面对这样一个事实：教学是以考试作为检测手段的。教学的作用就在于以点带面，即以此作为典型文本，带动学生掌握小说阅读的方法、解析小说表现手法的基本技能。一旦涉及这些考试要求，学生的学习主动性会即刻消减不少。在具体操作过程中，尽管不得已，但是教师的目标意识必须强化，在小说教学中渗透该有的考点意识完全是有必要的。关键的问题在于教师的操作方式是否得当。其中，以比较阅读最具实效性。原有的比较阅读都以教师的“再创作”为主，究其弊端，一是对于教师的要求较高；二是经由教师的创作，事实上还是限制了学生的思维广度和深度。所以把“再创作”的权限也一并交由学生完成。如《守财奴》一课中葛朗台见到梳妆匣的一刻“扑”了过去，是否能换成更为经典的字加以替代？这样的要求，学生的创作欲有了，分析能力也随之而提升了。因此，比较阅读也是具有可操作性的一种教学设计。