高中地理问题式教学设计流程的模式建构

李善中

培养学生必备的地理学科核心素养，是《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中地理新课标”）提出的基本理念之一。为了更好地实现地理学科的育人价值，高中地理教师需要变革教学方式，转变育人模式。问题式教学在助力实现地理学科育人价值方面具有良好效果，是近年来备受关注的一种教学方式。以下笔者就问题式教学的基本内涵、理论基础以及教学设计的一般流程，谈几点认识和构想。

一、问题式教学的基本内涵

问题式教学方式由来已久，其理论架构已基本形成，操作技术在不断改进。近年来，问题式教学被赋予了新的时代内涵。问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式［1］32，凡是基于真实问题、开放式问题、尚无现成答案问题的教学，都可视为问题式教学。［1］34

问题式教学的实质是使学生置身于问题情境的教学，是聚焦实际问题的教学，是指向问题解决的教学。问题式教学过程以问题为导向，以情境为载体，以“提出问题—分析问题—解决问题”为主线，以学生基本知识学习、创新思维发展、核心素养培养为目标，以落实立德树人根本任务为价值追求。问题式教学具有以下特点。

1.情境性。以生活实践或学习探索等情境为载体设计问题，回归人类知识生产过程的本源，还原知识应用的实际过程。［2］37让学生在真实的场景或背景下探索未知，分析、解决实际问题，培养学生形成改造世界的实践能力。

2.主体性。以学生发展为中心，教师紧紧围绕学生的需求来设计和组织探究活动。学生能主动发现问题、提出问题，能自主分析问题、解决问题，能自觉完成知识结构框架的建构。

3.互动性。以对话为主要形式开展学习活动，引导学生与情境对话、与教师对话、与同伴对话、与自我对话、与客观世界对话。营造学习环境，搭建互动平台，让学生在互动过程中学会表达、交流与合作。

4.开放性。以面向复杂世界创设开放性情境，设计的问题利于学生进行多角度、开放式的思考，问题的解决可能有多条路径，问题答案也可以是多样的。学习空间也是开放的，可以突破教材和教室，拓展到大自然和社会生活中。

5.生成性。以教师预设的问题或问题链推动学习进程，但在学生探索问题和建构知识的过程中可能会生发教师预设之外的新问题。教师实时关注并回应课堂中生成的问题，肯定有探究价值的问题，鼓励学生的质疑问难。

6.创造性。以培育地理学科核心素养为目标创新学习方式，摒弃传统的接受式教学，凸显问题式课堂教学样态。通过设计具有开放性、挑战性的问题，促进学生主动思考、大胆推测与猜想，鼓励学生的创新性表现，培养学生的创造性思维。

二、问题式教学的理论基础

问题式教学的设计与实施，以教育学、心理学等相关理论为支撑。

1.建构主义学习理论。

该理论认为，学生是认知过程的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是学生建构知识过程中的引导者、帮助者和促进者。该理论强调，学习活动应该基于真实情境，知识学习要与问题相结合，将学习活动置于实际问题的解决中，以“问题驱动”维持学生学习动机，让学生带着问题，自主地或在教师和同伴的帮助下进行探索活动，并在探索过程中交流和质疑，对原有知识与经验进行再认识、再加工、再创造，找到新规律，得出新结论，建构新知识。

2.最近发展区理论。

该理论认为，学生的发展有两种水平，即已经达到的现有发展水平和可能达到的潜在发展水平，两者间的差异就是最近发展区。依据该理论，教师在设计问题或任务时，要靠近学生的最近发展区，科学把握“问题”的难度、梯度、密度，让学生能“跳一跳，够得着”，促进学生向潜在的、更高的水平发展，尤其重视学生的高阶思维能力的发展。

三、问题式教学设计的一般流程

高中地理问题式教学设计需要将教学目标、教学内容、教学过程、教学评价整合在一个系统里进行全面考虑［3］，其教学设计一般流程的模式框架如图1所示。

图1 问题式教学设计一般流程的模式框架

（一）确立目标

教学目标明确了学生通过课堂学习后应该达到的预期结果，它是学生探索地理新知识的指向标，是教师调控矫正地理教学过程的参考系，是衡量教与学活动效果的评价标准，决定着课堂教学的前进方向和价值取向。确立教学目标时，要综合考虑以下因素。

一要依据课标。课程标准是教材编写、教学实施、考试评价的权威性指导文件。高中地理新课标对原来的三维目标进行了整合，凝炼了人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力等地理学科核心素养。在确立教学目标时，要依据高中地理新课标中相应课程的“内容要求”“学业要求”等指向性要求，并参考“教学提示”，着力地理学科核心素养培育目标的落实。

二要立足教材。教材是课程标准与教学现实之间的桥梁。高中地理新课标呈现的课程内容是纲要性的、条目式的，还不够具体，而高中地理教材是依据新课标编写的，是对新课标的分解与细化，是高中地理课程内容的重要载体，是教师教学和学生学习的主要工具和基本依据。现行高中地理教材“一标四本”，教学时教师可以以学生使用的教材为蓝本确定教学目标，同时融合其他版本教材中的相关内容，深刻领会教材中的知识、能力和素养目标。

三要关注学生。问题式教学的宗旨是发展学生。教学目标的要求既不宜过高也不能过低，若不适切，会挫伤学生学习的积极性，或难以调动学生学习的兴趣。在设计教学目标时，要对学生的学习基础、学习能力、学习需求等进行全面分析，教学目标要切合学生实际，考虑学生的认知水平、思维水平和发展要求。

（二）创设情境

问题式教学是利用情境来设计教学活动。无论是课首的导入情境，还是课中的探索情境，都是学生学习地理的问题背景。真实情境能调动学生好奇心、唤醒学生求知欲、激发学生内驱力。教师在进行问题式教学设计时，应尽可能地把具体学习任务放在真实、复杂的现实情境之中。问题情境应符合以下要求。

一要蕴含问题。问题式教学的课堂是用问题来驱动的，问题要与情境相结合。课堂中的教学情境就是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。［2］36情境中要蕴含问题，能给学生提供探究知识、引发思考、训练思维、发展素养的广阔空间。

二要贴近学生。问题情境要贴近学生的实际认知水平，避免让情境本身难倒学生。学生能走进情境、融入情境、理解情境、利用情境，能与情境进行信息交流、情感传递、思想对话，进而发现、分析、理解、解决问题或完成任务。

三要指向目标。问题情境是为了达成教学目标而创设的。问题情境应针对教学重难点或紧扣教学主干内容，对应需要达成的认知任务，指向设定的教学目标。问题情境要与高中地理新课标和高中地理教材内容相联系，便于学生找到基本的依据。

四要真实生动。问题式教学的课堂，倡导让学生在真实情境中开展地理学习活动。教师创设的问题情境，要真实、生动、有趣，可以联系学生的日常生活，也可以联系生产实践、社会现实和时事热点。问题情境要有生动的画面感，能让学生身临其境。

（三）提出问题

问题是点燃思维活动的导火索，是串联学习活动的桥梁，是问题式课堂教学的基础。课堂中探究的地理问题，既可以是学生主动发现而提出的问题，也可以是教师预先设计而呈现的问题。

一是学生设计的问题。课堂中的问题，尽量不要直接呈现给学生，教师可以将具体任务放在情境中，引导学生基于情境去主动发现问题，大胆提出问题。学生提出的大小问题并非都具有探究价值，教师要进行即时判断与甄别、梳理与整合、删减与修改。学生主动发现问题、提出问题的意识和能力，需要教师积极引导与长期培养。

二是教师设计的问题。问题要紧扣教学目标，尽可能使用贴近时代、贴近社会、贴近生活的情境素材。设计的问题要逻辑清晰，问题要有梯度、难度和温度，靠近学生的最近发展区，重视综合性、应用性、探究性、灵活性、开放性问题的设计。提倡依据地理知识间的内在关联性设计不同层次的问题链条，促进学生深度学习，实现学生思维进阶。

三是问题的呈现。“问题”的呈现要利于学生发现未知，能激发学生学习和探究的兴趣［1］32，诱导学生展开想象。问题的呈现方式要多样，问题的呈现时机要恰时，问题的呈现密度要适当。教师应充分利用地理信息技术，借助PPT课件、互联网、虚拟现实技术（VR）等手段，利用文字、地图、图像、图表、视频、标本、模型、实验等方式，来承载和呈现地理问题及其相应情境，营造直观、实时、生动的学习环境。

（四）分析问题

问题提出后，教师要引导学生理解问题的要求与条件，弄清问题各要素的关系，寻求解决问题的思路和方法。

一要明确问题。提出问题或任务后，学生首先要正确地认识问题或理解任务，要清楚回答什么问题或完成什么任务。在这一过程中，要求学生能充分理解情境和问题内容表述，正确把握问题链条间的层级关系，进而识别问题本质，明确问题指向。

二要理解问题。学生明确问题后，就要综合运用所学知识、技能与基本观念来分析、解决问题。要求学生将问题与问题情境联系，从情境中获取与问题相关的地理信息，理解、辨别问题所属类型，如特征描述类、成因分析类、对策措施类、区域比较类、意义作用类、评价影响类等，再运用不同类型问题的思维模型进行具体分析，明晰解决问题的思路和方法。

（五）解决问题

在解决问题的过程中，教师要给学生创造良好的时空环境，通过多样化的学习方式开展探究活动。

一是自主探究。教师鼓励学生独立思考、探究、分析问题。对于有一定难度的地理问题，引导学生借助相关学习工具或资料，多角度、开放式地去思考，提出解决问题的思路和方案，得出自己的结论。

二是合作探究。学生通过独立思考解决不了的问题，可以与同伴通过合作探究来解决。学生先在小组内部交流自己的观点与看法、困惑与疑问，形成组内意见。然后小组之间进行研讨，教师给予必要帮助，最后达成共识，形成结论。

三是知识建构。学生解决问题的重要意义，在于建立与“问题”相关的知识结构，获得适应未来生活、学习和工作所必备的知识、能力和素养。问题式教学倡导学生自主建构知识与师生共同建构知识相结合，利用“学习共同体”的力量和智慧，分析、解决预设性问题和生成性问题，构建与教学目标相呼应的知识结构框架。

（六）验证评价

教学评价既要关注学生的学习结果，也要关注学生的学习过程。用评价引导学生在地理学习中学会认知、学会思考、学会行动。［1］31

一是通过课堂观察关注学习过程：（1）自我观察。关注学生课中表现，如学生主动发现和提出问题的意识与能力、分析和解决实际问题的能力、自主学习和合作学习的能力、逻辑推理能力和创新能力、开放性思维和批判性思维能力、与“问题”相关的知识建构能力、课堂学习集中度和参与度等。在此过程中，教师给予学生多方面的及时性反馈，纠偏学习行为，激发学生持续探究的积极性。同时，矫正教学行为，及时调整教学思路。（2）同行观察。借助地理备课组或教研组团队的力量，请同行深入课堂，从不同的观察维度，利用课堂观察量表，实时记录课堂中师生的“教”“学”行为。通过评课会议，对课堂“教”“学”进行诊断，找出问题与不足，提出意见与建议。

二是通过迁移应用检测学习结果。问题式课堂教学效果到底如何，关键要看学生通过课堂学习，能否将所学新知识迁移到新情境中，解决新问题。可以在课尾安排适量练习，习题的问题情境要新颖，问题设计要有创意，解决问题所用的地理思想、方法与技能尽量与所学知识有较大关联度，能够较好地检查学生的知识迁移应用能力、验证学生的学习效果。同时，对学生本节课应该达到的地理学科核心素养的表现水平进行测评。

实施问题式教学，能有效引导学生从“解题”向“解决问题”转变、从“知识学习、技能训练”向“素养发展”转变。希望广大高中地理教师加强问题式教学的探索与实践，形成更多的研究成果。