基于说写整合的小学高年级英语写作教学

杭玉洁

说和写同为语言学习中的输出环节，且心理机制相似，在小学高年级英语教学中，教师完全可以让说充当写的阶梯，开展基于说写整合的写作教学。

一、借教材内容，促说写结合

小学阶段的写作教学须从教材出发。当学生有了一定的语言输入之后，教师利用说建起读与写之间的桥梁，可使写顺利进行。译林版《英语》五六年级教材（下文所举案例皆出自译林版《英语》教材）涉及的话题丰富，贴近学生生活，在许多单元中有说一说、写一写板块，这为整合学生说写，发展其写作能力提供了很好的平台。

1.挖掘课文，以读促说。

教材中的课文多以对话的形式呈现，而学生的话题写作则以陈述性的段落为主。为实现两种形式的顺利转换，教师可以在学生阅读并理解课文的基础上，引导其对课文进行总结和概括，然后口头表述出来，即复述课文。复述可以帮助学生积累写作素材、词汇句型和篇章结构，让其初步掌握写作技巧。

以六上Unit 3Holiday fun的写作教学为例，该单元的话题是谈论假期趣事，语篇以对话的形式呈现了北京和上海的著名景点，目标语言为一般过去时。教师利用教学时生成的板书（见文末表1），帮助学生挖掘课文资源，理清文本脉络。学生依据表格，结合阅读，进行课文复述。课文复述帮助学生回顾复习，操练语言，转换视角，以读促说。读说结合的复述能为学生以后类似话题的写作提供充足的语言输入。

表1 Unit 3 Holiday Fun的板书

2.依托板块，以说促写。

教材中的单元围绕话题设置了许多语言实践板块，且板块之间联系紧密，这为学生从说到写提供了契合点，能更好地达成以说促写的目的。仍以Unit 3Holiday fun的写作教学为例，教材中Fun time板块的内容是一个Ask and answer活动，要求学生用所给句型谈论自己的国庆假期活动。为了丰富学生的写作内容，教师示范时不局限于教材所给句型，而是延伸拓展了问题，打开学生思路，帮助学生多说，进而以说促写。师生对话如下：

T：Boys and girls，were your National Day holidays great fun?It’s your turn to talk about your holidays.How was your holiday?

S1：It was great fun.

T：Where did you go for the holiday?

S1：I went to Beijing.

T：What did you do there?

S1：I visited the Tian’anmen Square and the Palace Museum.

T：Did you see many interesting things there?

S1：Yes.They were beautiful.I also ate the roast duck and climbed up the Great Wall.

T：How did you feel?

S1：I felt tired but happy.

T：I see.Your holiday was wonderful!Now，boys and girls，you can try to know something about your deskmate’s holiday.

T：Who can say something about your deskmate’s holiday?

S2：Jack’s National Day holiday was great fun.He went to Beijing.He visited the Tian’anmen Square and the Palace Museum.He saw many interesting things in the Palace Museum.They were beautiful.He also ate the roast duck and climbed up the Great Wall.He was tired but happy.

二、借生活实际，助说写相长

写作不是生活的点缀和装饰，而是生活本身。教材话题与学生实际生活联系紧密，教师要善于围绕话题，引导学生结合自身经历以及从其他媒介上获得的信息，尝试运用目标语言，实现说写相长。

1.迁移方法，说写益彰。

在小学阶段的英语写作教学中，教师需要为学生搭建各类支架。学生在沿各类支架“攀爬”的过程中，迁移学习方法和策略，在利用口头表达来学习和巩固语言知识的同时发展写作能力和素养。

在指导学生进行五下Unit 7Chinesefestivals的写作时，教师搭建问题、协作、范例等支架，引导学生获取、梳理、描述、分析信息，理清写作思路，探索写作策略，并在说的过程中迁移、内化、运用方法，然后进行新节日的写作尝试。教学过程如下：

T：After learning the four Chinese festivals，can you talk about another Chinese festival，the Lantern Festival?What can we talk about?

S1：We can talk about the date，activities and food.

T：What else?

S2：I think we can talk about the meaning of it and our feelings.

第一,以提高学生的听说实践能力为总体目标,培养用所掌握的综合语言知识和技能做事的能力;第二,遵循“输出驱动-输入促成”假设,引导和激活学生在进入大学之前已输入的语言知识和技能,激发学生在真实语境下应用语言知识和语言技能的愿望;第三,根据教学目标,选定合适的教学内容,对实验组的教学内容进行二次改编,同一级别采用相同的教学材料。然后,依次展开教学组织、教学评估、教学实践展示和欣赏。

T：Perfect!I have some pictures to help you.Talk about this festival in groups and try to write it down.

学生结合教师所给图片与自身经验，组内谈论后进行元宵节的写作。学生习作如下：

The Lantern Festival

The Lantern Festival is in February or March.People make yuanxiao and lanterns.They also guess riddles at this festival.They eat yuanxiao and they are yummy.It’s a festival for reunion.People feel happy.

学生通过教师提供的各类支架学习写作方法，并结合生活实际迁移方法，进行口头描述。在口头表述中初步积累习作内容，然后进行类似话题的写作尝试。

2.依据学情，以思促写。

写作是一种复杂的社会认知活动。小学阶段的英语写作教学要依据学情，利用思维导图帮助学生梳理话题、拓展思维、丰富内容、提升思维品质，同时帮助学生建构文章框架，明确写作结构和要点。

在五上Unit 3Our animal friends和Unit 4Hobbies的整合写作课中，教师以“Who is My Friend?”作为写作话题，利用猜朋友的游戏来激发学生的写作欲望，并采用分段说、分段写的方法降低写作难度，帮助学生理清写作思路。首先，通过图片环游，拓宽学生思维，将“朋友”的概念由人延伸至动物乃至物品。师生在讨论中，形成思维导图（见图1）。

（图1）

在此基础上，教师利用听一听、画一画、猜一猜、说一说等活动让学生发现描述朋友外形或外貌特征的若干方面；再通过问一问、看一看、读一读、改一改等活动，让学生说出描述朋友能力爱好的方面，激活学生思维，形成思维导图（见图2、图3）。

（图2）

（图3）

有了以上教学铺垫，学生不再觉得无从写起，他们分段完成了朋友外貌和能力爱好部分的写作。当然，小学高年级学生，需要有语篇意识。教师引导学生观察范文，共同总结出完整语篇的三段式结构：开头、正文和结尾，并让学生讨论后说出更多适用于开头和结尾的表达，以体现表述的多样性。由此，教师和学生一起完善写作结构的思维导图（见图4）。在此基础上，学生完成习作。

（图4）

分段写作既降低了写作的难度，又体现了写作的过程性，并为之后完成语篇层面的写作提供了保障。在说中写，能实现新旧语言知识的链接，而利用思维导图则能帮助学生搭建写作的行文结构和思路，并形成与话题相关的结构性语言框架。如此，以思促写，以写促思，能有效提高学生的写作能力和思维能力。

三、借手账记录，享写作之趣

“手账”一词来源于日本，是指用于记录日常生活中发生的事的本子。近年来，手账在小学高年级学生中开始流行，是学生记录自己生活的最佳工具之一。手账记录有趣、真实、难度低，可有效缓解学生英语写作的畏难情绪，提高写作的积极性。

1.形式活泼，以写优说。

手账与日记不同，它更加简练、明确、自由，有美食手账、旅行手账、读书手账、日程手账、自我管理手账等多种类型。其与译林版《英语》教材中各单元话题也高度契合，有助于引发学生的习作兴趣，并通过书面表达来优化口头表达，修正写作误区，提高表达自信，增加口头表述的准确性和流利性。

仍以Unit 3Holiday fun的写作教学为例，学生在课堂上就话题进行充分有效的交流，教师在课后布置作业，让学生利用课余时间，完成围绕本单元话题的假期手账。之后，学生在小组内交流各自的手账，然后选出最好的作品，在全班进行展示、交流。学生在相互交流彼此手账的过程中，不仅兴趣浓厚、感情充沛、气氛活跃，还能更好地审视自己表达中的不足和问题，以写优说。

2.图文并茂，以写促写。

手账不同于日记的表现还在于，其更有画面感，学生可以通过绘画、拼贴相结合的方式来记录自己的学习、生活、心情等等。图文并茂的形式能让学生享受写作的乐趣，从而达成以写促写的目的。如在六上Unit 6Keep our city clean和Unit 7Protect the Earth的整合写作课中，教师引导学生进行手账记录。这两个单元的话题虽然与学生的日常生活息息相关，但大部分学生对此类话题兴趣不高。手账以其图文并茂的优势，激发学生多角度、多方位地写作。通过课文学习、范文分析、主题谈论、总结概括，学生首先进行Unit 6Keep our city clean的话题写作，在学习完Unit 7Protect the Earth后，教师引导学生整合两个单元的话题和内容，以“Love Our Homeland!”为主题，利用各种图文，丰富、拓展、延伸、完善手账，从自己的家，到学校，到所在城市，最后到地球，视角逐步打开。学生在操练语言知识、培养写作能力的同时，审视环境问题，提出解决办法，发展人文情怀。

四、借多元评价，提写作之质

在写作课中，教师要凸显学生的主体地位，同时让学生明确写作评价标准和流程。教师可采用教师示范评价、学生自评、同伴互评的综合评价方式，充分发挥学生的主体作用，进行及时反馈与指导。在进行习作评价时，教师可借助写作核查表这一工具。教师需要示范如何结合核查表中的项目进行评价，指导学生通过自评和互评，明确习作的问题，进行二次甚至多次修改，以提高写作质量。

1.自评自改，以改促思。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，评价要关注师生、生生有意义的互动，促进学生高层次思维发展，要注意为学生创造自我反思和自我调控的机会。对自己的习作进行评价，有助于学生自我监控、自我反思、自我调节、自我提高。

仍以Unit 3Our animal friends和Unit 4Hobbies的整合写作课为例。在学生描写朋友外貌特征环节，为减少写作的随意性，动笔之前，教师先与学生讨论写作的注意点。学生指出要注意大小写、拼写、标点和语法，且描述要具体、突出人物特点等。结合之前的写作技巧——尝试使用多个恰当的形容词，教师呈现写作核查表一（见表2）。

表2 写作核查表一

学生经过充分的说，开始写作。之后，教师选择多名学生的习作，结合上表进行示范评价。学生在观察教师的评价后，自我对照，进行自评，修改和完善自己的段落。

2.互评互改，以说评写。

同伴互评是对自我评价的补充和提升，有助于学生相互学习，相互纠错，共同进步。学生在同伴间先口头说自己的习作，然后对照写作核查表进行互评，以说评写。互评互改可帮助学生内化写作策略，提高写作能力。

在Unit 3Our animal friends和Unit 4Hobbies的整合写作课中，完成语篇写作猜朋友环节后，经过前面几个环节说的铺垫，师生共同协商出写作核查表二（见表3），学生对照要求完成写作，并将习作内容口头表述出来。随后教师示范评价，根据学生的说，按照核查表，评学生的写，并引导学生依照核查表进行互评互改，进一步修正语言错误，学习写作技巧，提高文章结构意识。

表3 写作核查表二

同伴互评让学生既是评价主体，又是评价对象。以说评写的互评互改方式能帮助学生增强读者意识，减少语言错误，并对写作有全面的思考和认识。

在小学高年级的写作课上，教师应利用说写整合这种统整策略，创造有利的学习条件，让学生乐意说、有话说、条理清晰地说，通过说加强英语写作教学中的各类互动，优化写作过程，提升学生写作能力。