焦点解决取向团体辅导对大学生学业拖延的改善*

杨钰立 王玲莉 张宛筑

学业拖延作为一种普遍的、潜在的不适应行为，常见于大学生当中，受到了教育学、心理学等领域研究者的广泛关注。Solomon 和Rothblum 将学业拖延定义为个人往往会延迟完成学习任务，导致学习任务无法按时完成，或者在学习任务即将到期之前赶紧完成。研究表明，学业拖延终将会给个体身心和学习造成不同程度的消极影响：当时间接近任务期时，拖延者的抑郁、焦虑水平均高于未拖延者，且其学业成绩也低于未拖延者。因此，对学业拖延的干预显得尤其重要，国内外研究者从不同方面展开了对学业拖延的团体辅导干预研究，其中焦点解决取向越来越受青睐。焦点解决取向团体辅导关注对问题的解决，强调个体拥有解决问题的潜力和资源，并聚焦在问题不发生时的状态，从例外中进行学习，进而达成自我肯定和赋能的效果。黄桂仙运用焦点解决取向的团体辅导来改善大学生的学业拖延；张泽仑等人对比了焦点解决团体辅导和普通团体辅导对改善研究生拖延行为的效果差异；Mcbrayer 验证基于焦点解决短期疗法的学业拖延症治疗模型对降低学生学业拖延行为的有效性，研究结果均表明焦点解决取向团体辅导效能较高。

综上所述，本研究采用焦点解决取向团体辅导，以时间管理和学业自我效能感作为干预指标，对大学生的学业拖延行为进行干预，探究焦点解决取向团体辅导对于改善大学生学业拖延行为的有效性。

一、研究对象与方法

（一）对象

通过海报和网络平台进行宣传，对自愿参加团体辅导的成员进行前测和面试筛选，共招募到有学业拖延困扰的被试32 名，随机分为实验组和对照组，每组各16 人，各方面差异均无统计学意义。

（二）研究工具

1.学业拖延评估量表（学生版）。

该量表由美国心理学家Solomon 和Rothblum 于1984 年编制，是学业拖延研究中应用最广泛的一个量表。为了适应研究的需要，本研究选用的是陈保华2007 年修订的版本，有较高的信效度。量表包括学业拖延频率和成因两部分。本研究使用学业拖延频率部分，包括18 道题目，测量学生在6 种学习任务下的拖延情况，具体包括：写学期论文、准备考试、完成每周的作业、学业管理任务、出席任务、学校其他活动。采用5点计分方法，将每个任务下的第1和第2 题分数相加，得拖延程度分数，得分越高，学业拖延程度越严重；将第3 题分数相加，得改善学业拖延意愿的分数，得分越高，改善的意愿越强烈。

2.青少年时间管理倾向量表。

该量表由黄希庭等编制，具体分为时间监控观、时间价值感和时间效能感三个维度。采用5 点记分，其中第9、17、27、30、41 题反向计分，总得分越高则时间管理倾向能力越强。

3.学业自我效能感量表。

该量表由周宗奎、染宇颂在心理学家Pintrich 和De Groot 编制的《学业自我效能问卷》的基础上参考相关维度编制而成，分为学习能力、学习行为自我效能感两个维度，共计22题，该量表信效度良好。采用5 点计分，总得分越高代表学业自我效能感越高。

（三）方案设计

两组成员均在团体辅导开始前进行前测，实验组接受连续6 周、每周1 次、每次2 小时的焦点解决取向团体辅导，对照组不接受干预。实验组成员在每次团体辅导结束后提交效果评估表，即该次活动的个人感受和收获。干预结束后对两组成员进行后测，并在团体辅导完成1个月后进行追踪测试。

团体辅导的方案设计首先是帮助成员明确自我拖延现状，在此基础上探讨拖延行为的功能性，通过问题重构来认识对拖延的偏见；其次使用“例外询问、评量询问”等技巧，引导成员发现自己的优势，分享曾使用过的时间管理和提高学习效率等的自我调节技巧，探寻已有而未被关注的例外；最后帮助成员挖掘自身资源，突破限制，提升潜能。焦点解决的相关哲学理念和工作方式贯穿每一次团体辅导，在结束环节要求成员进行分别仪式，并布置相应的家庭作业，以提升成员的效能感。通过这些活动，让成员正确看待自身拥有的解决问题的能力，从而改善学业拖延行为。

（四）统计分析

采用SPSS20.0 数据分析软件对数据进行统计处理，包括配对样本t 检验、独立样本t 检验等统计方法。

二、结果

（一）不同组别前后测量表得分比较

两组干预前比较，拖延得分、拖延改善意愿、学业自我效能感、时间管理倾向均无显著差异，表明两组被试在干预前是同质的。团体辅导后，两组在上述四个方面的差异显著；实验组在前后测上存在显著差异，学业拖延程度明显降低，拖延改善意愿、学业自我效能感和时间管理能力均有提升；而对照组在前后测上差异不显著。（见表1）

（二）干预持续效果

一个月后进行的追踪测量与后测在各变量上无显著差异，表明焦点解决取向团体辅导对于提升大学生的时间管理能力、学业自我效能感，改善学业拖延水平有持续辅导效果。（见下页表2）

三、讨论

（一）焦点解决取向团体辅导干预的有效因子分析

本研究采用焦点解决短期治疗的哲学理念和工作方式，以时间管理和学业自我效能感作为干预指标，对大学生的学业拖延进行团体辅导干预，取得了有效的成绩。焦点解决短期治疗秉承后现代建构主义的世界观，注重从过往经验中寻找例外，形成正向积极的转变。通过小组活动，个人可以用新的视角认识自己的经历，重塑对经验的理解，促进个体的自我认知、自我整合和自我接纳，发现自身的优势和潜能，并发生朝向目标的一个个一小步改变。具体地说，本研究的疗效因子可概括为以下几点：团体支持与赋能；团体具体化目标；寻找例外，发掘潜能；用正向的眼光看待事物，着眼于未来；立足行动，注重小改变。

（二）教育建议

拖延不仅是学习习惯和时间组织管理的不足，还涉及认知、情感、行为因素的复杂互动，因此可以多元化开展学业拖延的干预。首先，针对个体对拖延存在的负性认知，包括非理性信念、低自我效能感、低自尊、自我设阻等，可以运用寻找例外、积极暗示、元认知技术、增加成功体验和放大优点等方法获取自信，使用包含认知行为策略的干预来改变自我认知。其次，针对个体存在的负性情绪，可以通过书写和回忆积极内容、适当休息、转移注意力等方法增强积极情绪，还可以借助哭泣、倾诉、写日记等方法宣泄消极情绪，调节心境。最后，针对个体的拖延回避行为，可以通过改善时间管理方法、学习技巧，记录、分析拖延事件，制定具体可行的目标，建立自我奖惩等方法改变拖延行为，还可以通过提升内部动机来激发个体完成任务而不拖延。

表2 实验组后测与追踪测量在各变量上的差异比较

（三）研究不足

在干预时程方面，本研究的干预时程较短，在组员反馈单中有不少组员提到，希望可以增加活动次数，收获更多。学业拖延的改变并非一朝一夕，未来的研究可视情况增加干预次数，进一步稳定干预效果，并加长追踪时间，给予更长时间的关注和矫正。在测量工具的选取方面，前后测使用的是同一量表，今后的研究可寻找信效度匹配度较高的类似量表用于测量干预前后的情况，从而避免重复测验本身带来的疲劳效应。在实验人数方面，本次研究共16 人参加团体辅导，被试量较少，进行数据分析和干预方案推广时会受到一定限制，未来的研究可增加被试量，使科研成果能让更多人受益。