心理学视域下的快乐学习及其实现

时间：2024-05-07

姜子云

心理学视域下的快乐学习及其实现

姜子云

快乐学习是学生充分认识学习的意义，主动、自觉、愉快地参与学习，享受由求知欲的满足而带来的成就感和满足感的过程。学习兴趣和学习动机是快乐学习的动力基础，脑结构和脑功能的成熟是快乐学习的生理基础。对教师而言，要实现学生的快乐学习就需要从多方面激发学生的学习动机。比如借助学习理论的指导帮助学生感知学习的快乐，根据学生学习风格的差异因材施教，同时要创设促进快乐学习的外部支持，包括启发式问题情境和积极的情感支持。

快乐学习；学习动机；学习理论

就学生的学习而言，学习过程作为一种认知过程，会产生并伴随复杂而多样的情绪情感体验，这些情绪情感体验会反作用于学习过程，并产生不同的影响。学习过程中的情绪情感体验最重要的就是乐与苦。我们并不完全否认学习过程中有苦的体验，但是它不能，也不应该成为学习过程中最主要的情绪体验，它的出现只是暂时的、少量的。快乐才应该是学习过程中的主要情绪体验，学生只有体验到快乐，才能在学习态度、动机、行为等方面产生积极的影响，最终达到学习目标。本文在分析快乐学习的动力基础和生理基础上，主要从科学理论的指导、学生的个性差异和外部支持等方面分析快乐学习的实现途径。

一、快乐学习的含义

快乐学习是与“苦学”“厌学”相对的一种学习态度，它更注重学生内在需求的满足而带来的积极情感体验。学者们从愉快教学的角度对快乐学习进行阐述，比如冯以诚等人认为快乐学习是指学生通过自觉、主动、愉快地参与学习，体验与感悟知识的过程。［1］快乐学习指出了教学理念、教学技术和教学环境在激发学生的求知欲望、促进快乐学习中的作用，强调减轻学生的课业负担，帮助学生在融洽的氛围下全面发展。吴博指出快乐学习是把学生的学习、生活、情感等有机结合起来的综合过程。在课堂教学中寓教于乐，寓教于美，使学生知道知识内在的联系、感受到学习的乐趣。因此，强调学习习惯、学习效率、自主探索、合作交流、动手实践的重要性。［2］整合上述各种观点，快乐学习既包括学习过程的快乐，即发自内心的“想学”“乐学”，也包括感受学习的成就感，即学习结果的有效所带来的幸福感。比如学生想探索数学世界的奥秘，带着好奇心沉浸在探索数学知识的海洋里，当好奇心在学习中获得满足的时候，当通过学习发现自己的潜能的时候，学习的快乐在心中洋溢。因此，快乐学习需要学生对学习内容有浓厚的兴趣，充分认识学习任务的重要意义和价值，对自己有更高的自我期待，并真正成为学习的主人，享受学习带来的成就感和满足感。学生还要认识到快乐学习并不是不需要意志努力的，它的实现离不开方法和策略的指导。

二、快乐学习的基础

1.动力基础——学习兴趣与学习动机。

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”阐释了学习的三重境界：知、好、乐，而以学习为快乐的人才是接受最快，动力最足的，这说明学习兴趣和动机对学习效果的影响最大。现代心理学对学习兴趣和学习动机在推动学习中的直接作用有更详细的论述。

学习兴趣是学生乐学的直接影响因素。直接兴趣即对学习本身感到需要而产生的兴趣是推动学习的内部动机，间接兴趣即对学习将取得的结果感到需要而产生的兴趣是促进学习的外部动机，不管学生对学习产生的是直接兴趣还是间接兴趣，它们都能激励并维持学生朝着某一学习目标不断努力。只是由于兴趣的关注对象不同而产生不同层次的兴趣。对学习知识、技能产生的兴趣是第一层次的兴趣，即有趣；在有趣基础上对学习产生一种特殊兴趣是第二层次的兴趣，即乐趣；对学习与崇高理想、远大目标相联系的兴趣是第三层次的兴趣，即志趣。［3］要想学生乐学，首先得让学生感到学习有趣，一旦学生感到学习有趣，就会引发学习内驱力，主动探索发现。

学习动机与学习的关系是辩证的。激励并维持学生朝向某一目标的学习行为的动力倾向称为学习动机，它与学生的学习需要、学习态度、学习兴趣、学习结果、外部鼓励以及考试升学之类的现实要求等多种因素密切相关。学习动机驱动学习，学习又能产生学习动机。正如教育心理学家奥苏贝尔所说：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”［3］教师在强调学习动机的重要作用的同时，也应该看到学生在学习过程中，学习本身就是下一步学习的动机，因此，要安排适当的学习条件，使学习本身对学生乐学产生强化作用。值得注意的是学习动机并不是越强越好，根据动机强度与学习效果的关系，即耶克斯-多德森定律，动机强度与学习效果的关系同学习材料的难易程度、学科性质、学生的个性等多方面因素有关。比如对容易的学习材料而言，动机强度高一些学习效果会更好，对较难的学习材料来说，动机强度低一些反而学习效果更好。因此，要想保持学生的乐学状态，就需要帮助学生保持适应学习材料、学科性质和个性特点的动机水平。通常将学习动机保持在中等强度水平时，学习效果是最好的，要避免太强或太弱的动机强度。比如动机强度过高，容易导致学习焦虑、考试焦虑等负性情绪而影响学习效果。

奥苏贝尔把学校情境中的动机划分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力［4］，这三种内驱力在个体身上的比重会随着儿童年龄的增长而有变化，因此教师要根据学生的年龄特点，激发学生的不同内驱力。认知内驱力是一种要求理解和掌握知识的需要，学生对某学科的认知内驱力主要是后天获得的，也有赖于特定的学习经验，这种内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），在学生的有意义学习中，它是最重要的内部动机。自我提高内驱力和附属内驱力都是外部动机，前者为了赢得地位和自尊心，后者为了赢得家长或教师的赞许或认可。

总之，让学生真正的好学、乐学的基础是激发其学习动机和培养其学习兴趣。激发学生的学习兴趣，引发好奇心和求知欲才是实现学生快乐学习的长久动力，同时，也要根据学生的年龄特点合理利用鼓励、表扬等外部动机的强化作用。

2.生理基础——脑结构和功能。

个体的生理结构和功能为学习提供了可能性，在个体发展的一定阶段上，学习什么，从何开始，都要以学习者相应的生理成熟为条件。随着年龄的增长，人类的脑结构和功能不断发展和成熟，脑是优先发展的，出生时新生儿的脑重量已达到成人脑重的25%，到六七岁时儿童的脑重已达到成人脑重的90%，到二十岁左右停止生长。［5］一切学习的开始都离不开生理机能的成熟，大脑结构和功能的成熟为学习提供了可能，也为快乐学习奠定了基础。值得注意的是，如果个体的生理结构得不到使用的话，它的机能也会消退。因此，人类要不断学习以促进大脑功能的进一步成熟与完善，从而激发人脑智力的潜能。

随着对脑结构和功能研究的深入，人们认识到前额皮层、海马、前部扣带回、腹侧纹状体、杏仁核等神经元回路是控制情绪的。它们控制两种基本情绪系统：趋近系统和退缩系统。趋近系统产生与趋近有关的积极感情，如兴趣、愉快等，从而促进欲求行为；退缩系统产生与撤退有关的消极情绪，如恐惧、厌恶等，促进有机体远离厌恶刺激源，或者做出适当反应以应对威胁线索。［6］从这个意义上讲，学生如果感觉所学的各类知识和技能是有价值的，他们的大脑会产生令人感到快乐的活性物质。这种活性物质成为学生获得、保持和恢复快乐的生理基础，也是内在动机的驱动力。因此，快乐学习既是个体生理需求的本能反应，也是促进大脑产生愉悦情绪的有益刺激源。在学习环境中，要为大脑提供能产生快感的各类刺激源，即有助于产生快乐的各种学习形式，比如发现学习、取得成就的学习、克服困难的学习和为了某种信念的学习。

三、快乐学习的实现途径

“故同味而嗜厚膊者，必其甘之者也；同师而超群者，必其乐之者也。弗甘弗乐而能为表者，未之闻也。”汉代刘安的《淮南子》中的这句话强调只有把学习当作快乐的事情，主动探索发现，感受体验才能收获更大的学习动力，即以快乐的心态面对学习才能收获更大的快乐，就像一个充满着无限动力、不断循环的快乐蓄水池。因此，对教师而言，要实现学生的快乐学习就要让教学过程生动活泼，从多方面调动学生的学习动机。比如遵循科学的学习理论，帮助学生体验学习的快乐，根据学生学习风格的差异因材施教，同时要创设促进快乐学习的外部支持，包括创设启发式情境和提供积极的情感支持。

1.科学理论的指导——活学活用学习理论。

《论语》中说“学而时习之，不亦说乎”“学而不思则罔，思而不学则殆”，其中蕴含着丰富的学习心理思想。随着心理学和教育心理学的发展，关于学习本质、学习动机、学习迁移等都有系统性的研究成果问世，它们为增强人们对学习过程的理解，为快乐学习的实现提供了理论指导。

联结派学习理论强调外部强化在学习中的作用。教育心理学之父桑代克把学习看作是刺激与反应的联结，提出三大学习定律，其中效果律认为决定学习的重要因素是机体的行为结果，凡是导致满意结果的行为会被保存，而带来烦恼的行为会被削弱或淘汰，同时他对效果律更强调奖赏而不强调惩罚。斯金纳的操作性条件反射理论认为学习是有机体学会把行为与结果联结起来，如果自发地做出某种行为后得到鼓励或强化，该行为在随后的学习中发生的可能性就会增加。因此，教师可将强化原理活学活用到教育教学中。比如，给予微笑、赞扬、奖品，提供学生喜欢的活动等都可以对教师希望学生学会的某种行为或本领起到正强化的作用；而收回批评、停止打骂、取消学生不感兴趣的活动是对上述行为进行负强化，它们都能有效地提高教育中良好行为的发生概率，并使学生体验到积极的情感。此外，教师也可以帮助学生采用好的学习方法并加以强化。比如，教会学生制订学习计划，学年、学期计划，甚至是月、周学习计划，对完成计划的学生给予鼓励，从而更好地提高学习效率，保证学习效果。

认知派学习理论强调学生获得知识的内部认知过程。布鲁纳的认知-发现学习理论特别强调知识结构的重要性，他指出“不论我们选择教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构”。［7］他倡导让学生进行发现学习，他说“按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中自由出入的材料”［7］。奥苏贝尔的接受-同化学习理论强调有意义学习的重要性，强调采用“先行组织者”教学策略传授知识。因此，教学首先要选择有组织有逻辑的教材；其次，所教内容要以学生已有的知识结构为基础，既不能太难，又不能太容易；第三，教学过程要启发学生思考、探索，激发兴趣。

动机理论在指导学生快乐学习中也起着重要作用。比如，社会学习理论的创始人班杜拉提出自我效能概念，即人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。学业成功会增强自我效能，屡次学业受挫会降低自我效能，自我效能形成后会影响学生对学习内容的选择和学习过程的坚持性，会影响学生面对学业失败的态度等。因此教师要通过成败经验、替代强化、言语劝说等途径提高学生的学业自我效能，促进学生快乐学习。学习动机的归因理论揭示了不同的归因方式对学生学习行为的影响，因此，教师要在教学中对学生进行归因训练，使学生进行积极的归因，从而提高学习动机，进行快乐学习。比如引导学生进行“努力归因”，不论成功与失败都归因于努力与否的结果，会提高学生学习的积极性。

2.学生主体的差异——认识学生的学习风格。

自1954年哈伯特·塞伦首次提出“学习风格”这一概念以来，学习风格就成为教育心理学中关注的影响学习差异的重要因素之一。国内谭顶良（1995）、廖泽英（2000）、陈琦等（2001）都对学习风格进行过界定和研究。［8-10］总体而言，学习风格是个性化的、稳定的处理信息的方式。按照感知学习风格的观点，不同的人更偏好不同的感知通道获取和加工学习材料，比如在学习过程中，有些人善于通过读（看）来学习，有些人善于通过听来学习，有些人善于通过做来学习，根据感觉通道偏好上的差异，通常将学生分为三种感觉通道类型。

第一，视觉型学生。这类学生最敏感的是视觉刺激，更容易接受视觉学习材料，如图片、文字、景色、外貌等，他们更擅长自己看书和做笔记。当他们不得不用“听”来理解信息时，他们的大脑更倾向于将听到的材料转化为视觉材料，然后进行信息加工。

第二，听觉型学生。这类学生最敏感的是听觉刺激，更容易接受听觉学习材料，比如对音乐、语言的理解和接受能力更强，有的甚至喜欢听着音乐学习。因此，如果有音乐和固定节奏伴随学习材料而出现，对他们来说更容易理解学习材料。听觉者更容易将所看到的大量图像转化为声音进行储存、转化和加工。因此，他们更依赖于教师的讲授。

第三，活动型学生。这类学生喜欢触摸和操作实物，他们更感兴趣的是自己能够动手参加的各类活动，比如动手操作实验，制作模型。甚至教师用手轻拍他们的头表示赞赏要比口头表扬产生的效果更好。如果教师借助于动作呈现学习材料，并允许活动型的学生伴有某种小动作来进行学习时，他们的学习效果会更好。

如果学生知道了自己的学习风格后，想办法运用自己的优势将材料呈现形式转化成自己擅长的方式进行信息加工，学习效果会更好，更容易获得学业上的满足感，从而不断提升学业自我效能感。教师要鼓励视觉型学习者充分利用学习策略中的组织策略（如列提纲、做图表等）将所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系绘制出来。比如可以将所学习的各种概念，绘制概念关系图，即借助图表，按照概念之间的内在逻辑关系将一个概念和与其相关联的其他概念组织在一起形成概念网络图；借助思维导图将教师讲授的内容记录下来，闭上眼睛将材料重新回忆一遍，加深对学习材料的印象。鼓励听觉型的学习者积极关注课堂上教师的讲授，认真听一遍教师对知识的讲解比其他方式更有效。遇到不会的题目或内容时，小声阅读，不断口述，将视觉材料转化为听觉形式。鼓励活动型的学习者课堂上通过做笔记、画线、抄写等复述策略提高学习效率。学生采用与自身感知风格匹配的学习方法更容易提高学习效率，更容易获得学习的快乐，因此教师要了解学生的个体差异并适时引导。

3.外部支持的创设——启发式情境和积极的情感支持。

我国古代教育名著《学记》指出“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，早已说明启发式教学的重要性，它对快乐学习有重要意义。因为启发式问题情境的创设可以有效激发学生的求知欲和好奇心，产生积极的学习行为。如何创设启发式问题情境呢？第一，创设令学生似懂非懂、一知半解、不确定的问题情境。这需要教师熟悉教学内容，能提供使学生产生疑问的学习材料和相关条件。第二，问题情境的创设不宜太难，避免打击学生的自信心。这需要教师了解学生已有的知识水平，做到有准备的教学。第三，根据教学内容创设多样的启发式问题情境，比如创设渐进式的问题情境、图表式问题情境等。

心理学研究发现学业情绪（academic emotions）对学生的学习和成就有重要影响。与学习相关的情绪主要有9种，分别是快乐、希望、自豪、欣慰、生气、焦虑、无望、羞愧和厌烦，从积极和消极维度上可将这些情绪分为两类。快乐等积极情绪状态对学生的注意、记忆、判断、推理等认知活动起的促进作用最大，进而能够显著提高学生的学习成绩，而消极情绪会抑制学习效果并降低成就。［11］学校里较普遍的消极学业情绪是考试焦虑和学业失败后的无望，教师要关注学生的这类普遍消极情绪对学业的影响，这类情绪会影响学生对学习的快乐认知，会降低自我评价。积极的学业情绪有助于激发学生的学习兴趣，有助于主动学习态度的培养。因此，教师要借助一定的方法引导学生体验积极的学业情绪，从而产生乐学的意愿和意向。

上述内容反映了教师在培养学生的内部学习动机、外部学习动机，促进快乐学习的可行路径。事实上除了教师的努力外，快乐学习的实现归根结底要靠学生的主观能动性和意志力。学生对获取各学科的知识有强烈的好奇心，对学习的意义有深刻的认识，发挥主观能动性不断满足自身求知欲的快乐是不言而喻的。这样的学习不仅丰富了知识，提升了精神世界，更能充分享受人生的快乐。

［1］冯克诚，刘以林.愉快教育教学的基本理论［M］.北京：中国少年儿童出版社，1996.

［2］吴博.让学生在愉快中享受教育［M］.北京：中央民族大学出版社，2004.

［3］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

［4］邵瑞珍，皮连生，吴庆麟.教育心理学［M］.上海：上海教育出版社，1997.

［5］刘金花.儿童发展心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2006.

［6］彭聃龄.普通心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.

［7］莫雷.教育心理学［M］.广州：广东高等教育出版社，2005.

［8］谭顶良.学习风格论［M］.南京：江苏教育出版社，1995.

［9］廖泽英.试论学习方式差异与因材施教［J］.学科教育，2000（05）.

［10］陈琦，刘儒德，张伟建.教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2001.

［11］俞国良,董妍.学业情绪研究及其对学生发展的意义［J］.教育研究，2005（10）.

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