文化思维能力：外语教育的终端

陈 伟

文化思维能力：外语教育的终端

陈 伟

我国外语教育及其改革的弊端在应试教育背景中常常被遮蔽，但是面对全球化浪潮及文化“走出去”战略，随着外语利用层次的递进，其问题就变得非常严重。造成这一症结的原因在于对学生文化思维能力的发展重视不够或落实不到位。各类外语教学法止于语言形式的机械练习不是外语教育的终点，而正是一个起点，在体会、把握语言与思维逻辑关系的基础上，通过大量批评性语言接触逐渐培养学生的文化思维能力，从而主动、积极地提升从事高层次外语写作或汉译外实践的意识与创造能力。

外语教育；文化思维能力；语言形式；认知语言学；外语教学法

伴随着中国几十年的外语热，包括基础教育与高等教育在内的外语课程改革也一直浪潮不断，虽然迄今已历经数次，但针对应试（功利）教育、“哑巴式英语”教学模式、大学英语四、六级考试等的改革，收效甚微，因而它成为中国教育改革影响最大也最具争议的热点之一。遭受质疑与诟病的焦点当然就在于外语教学的质量似乎一直不见提高，而学校和教师则越改越不知道方向，越改越觉得前途渺茫，于是只能违背改革初衷，折回或变相回到各类考试的指挥棒下。从学生角度来说，他们在外语学习中确实付出了很大努力，但收效很小，许多学生掌握的外语只能停留在初级的阅读、写作与外译汉层次，至于听说与汉译外，大多不敢，即便敢做，质量也非常低。然而，这种孱弱的外语产出能力与应用能力却往往能够应付国内基础教育与高等教育体系下的任何考试，因而外语教育的弊端常常被遮蔽，但是一旦切换到现实的国际化、全球化背景，随着外语利用层次的递进，其问题就变得非常严重。例如，随着我国当前文化“走出去”战略进程的深化，高水平翻译人才尤其是汉译外文学翻译人才欠缺的问题越趋突出，尤为尴尬的是，鉴于学生在基础甚至高等教育阶段获得的孱弱的外语能力，高水平翻译人才的培养极为缓慢而艰巨。造成这一局面的原因很多，本文认为，外语教育的终端在于学生文化思维能力的培养与发展，我国外语教育及其改革的症结之一就是对此重视不足或落实不够。本文由此展开理性反思。

一、外语教学不应止于语言形式

课堂教学的有效性是外语教育改革的重要论题之一，因此，基于课堂教学的各种外语教学法的翻新与应用成为我国外语教育改革的一个重要表现。从 “语法翻译法”（Grammar-translation approach）（用母语翻译教授外语书面语的传统外语教学法，即通过语法讲解辅以翻译练习来教学外语：教师和学生一起逐词、逐句地把课文翻译成母语，注意力集中在外语和母语的异与同上，强调阅读理解的正确性，以提高阅读能力）、“直接法”（The direct method）（不允许使用母语，用动作和图画等直观手段解释词义和句子，强调直接学习和直接应用，注重语言实践练习，重视口语和语音教学，能有效地培养学生的语言运用能力）、“听说法”（Audio-lingual approach）（以句型结构为主线编写外语教材，课堂上以句型操练为核心，着重培养学生口语能力为主要目标，故又叫口语法、句型法、结构法等）、“情景语言教学法”（Situational language teaching） （要求语言教学尽可能运用一个完整、协调一致的情景，情景最好真实而有趣，能够激发学生的学习动机），到“交际法”（The communicative approach）（目的是增强学生对目标语的交际能力，因此课文教学的重点是理解课文的内容与整体意义，而不是语言本身；要求学生有规律地在小组或者两两活动中进行信息差意义传递活动）、“任务型教学法”（Taskbased language teaching）（强调 “通过交际来教”，而不是“为交际而教”，因此教师需要围绕特定的交际和语言项目设计出具体、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的）， 还有 “全身反应法”（Total physical response）、“暗示法”（Suggestopedia）、“基于内容的教学法”（Content-based instruction teaching）等，这些教学法在我国外语教育史上都曾经在一定范围或程度上产生过主导作用，有的甚至为我国教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡。

这些外语教学法尽管与语言学发展的相关新成果密不可分，例如“语法翻译法”根植于现代语言学的兴起，“听说法”源出结构主义语言学，“交际法”深受功能语言学的影响，但是由于这些语言学理论自身立论的视角不同，对语言本质与功能的认识与揭示也是不全面的，无法覆盖外语教学的整体体系，因而在实际教学中总是捉襟见肘，致使相当一部分教师要么教学方法走极端，例如在课堂上完全不讲语法，要么对外语教学的目标和方法无所适从，从而在一定程度上动摇了教师队伍的稳定性以及外语教学的连贯性。

更为重要的是，这些外语教学法大抵都是围绕着语言的语音、词汇、语法这三大形式要素展开的，即使有些也重于意义或内容的理解，但在课堂上学生积极但机械训练的还只是语言形式。“三步循环教学法”是这一现象的集中体现：第一步：知识输入储备，即跟随教师学习基础的单词、语法、语言结构；第二步：纠正，即教师集中纠正学生外语学习的漏洞、弱点、发音等问题，并引领学生练习所学知识点，开始尝试使用语言；第三步：实景应用，即学生与教师在真实场景中互动，学生获得充分的机会表达自己，从而灵活应用考点、句型。这些语言形式层面的东西，尤其是语法与句法项目，揭示出语言的内在规律，能够帮助学生正确、标准地使用语言，学生多做点这些练习确实有益。

然而问题是，语言形式是静态的，缺失了与实际语境的结合，因而在实际言语活动中无法真实地表现特定的环境、特定的情感、特定的意图、特定的文化等，因而不能算是真实的语言运用。这其间缺失的一个重要教学环节就是，学生对相应语言形式及其意义内容基于社会、文化而融合的逻辑性与艺术性缺少有意识的欣赏与批评。这一环节极为重要：对其间逻辑性的欣赏与批评有助于学生把握语言形式背后的社会与文化理据，对其间艺术性的欣赏与批评则有助于学生形象而地道地产出外语。

这一环节牵涉的就是外语学习的文化思维能力，它对于跨文化交际实践而言是根本性的。在现实中，学生大多基于汉语思维来书写外语语言，从而产生太多的中国式外语 （例如Chinglish），就是文化思维能力缺失的结果。这些中国式外语尽管语法、句法都正确，但是在特定语境下，当语言的地道性、文学性或社会性等属性凸显时，它们就变得几乎毫无价值了。外语教学与研究出版社和美国汤姆森学习集团共同出版的 《汉语900句》于2006年8月30日首发，向全球50个国家推广使用，然而这本书最初的译本却因为不够地道，几乎全部返工重来。在当前全球化及中国文化“走出去”战略语境下，我们强调“讲好中国故事”、用“外国人能理解的方式”，强调高水平的文学翻译人才、外宣人才等，根本上都是对外语教育中文化思维能力的呼唤与渴求。

二、外语教育具有文化与认知双重属性

纵观外语教育史，“文化”与“认知”可谓外语教学系统的两个重要关键词，对于外语教学自身而言，都具有本体论与方法论属性。

语言是文化的一部分，受文化的影响，特定的文化有着特定的语言，但语言又是文化的基石，反映了一个民族的历史状况和文化背景，蕴藏着该民族对人生与社会的观念、生活方式和思维特征。可见，语言与文化相互影响，相互作用，不可分割。这一关系为包括外语教育在内的语言教育设定了制约参数：语言教学与文化认知无法割裂，离开了语言的文化认知是玄虚的，离开了文化的语言教学则是机械的。具体而言，外语学习不仅要掌握这门外语的语音、词汇和语法，而且要了解他们的社会文化，知道使用这种语言的人如何看待事物，如何观察世界，如何用他们的语言来反映他们社会的思想、习惯与行为。否则，任何语言使用或交流都将是机械而空洞的，甚至无法顺利进行，由于文化上的差异，即使语言表达准确无误，有时也不一定能够取得交流效果，甚而产生误会。正因为如此，随着外语教育理念的改革与发展，跨文化（交际）能力的要求越来越超过传统上对语言形式能力的要求。

然而问题是，当下所谓的文化教学只是在课堂内外播放一些外文歌曲或对话材料，或穿插或组织专题讲座简单介绍有关外语国家的历史概况、风土人情、价值观念、宗教习俗、节日假日、饮食习性、会客礼仪，或者问候语、禁忌语、体态语等。这样的外语教学表面上是立论于语言与文化的学理关系，但除了一些文化特色词的外汉差异，例如“知识分子”和 intellectual，“斗争会”和revival meeting，都基本与语言使用或交际无关，而只是利用了上述文化属性的材料来进行的传统意义上的语言形式练习。外语课堂转变为真正意义上的文化课堂，其要旨在于通过外语教学让学生深刻感知或把握语言与文化之间的作用与反作用关系：一方面，语言是生活在特定国家或民族中的人们世世代代沿袭下来的符号体系，依附有或渗透着该国家或民族的文化基因、意识形态、价值观念等；另一方面，语言层面的表征形式、话语技巧、诗学风格、篇章结构、文体特色等都具有特定国家或民族的文化属性，是文化的形式镜像。只有融合了这一要旨的外语教学才能有助于学生形成文化思维能力，从而在实际的外语应用中真正地发挥出独立主体的作用，通过对地道的外语形式的灵活操控，来表达特定的意图、理念、思想或价值观。这一点正是高层次汉译外文学翻译人才的核心能力所在。

作为人类思维的结晶，语言是人类表达观念和思想的方式之一，是认知系统的一部分。认知论的逻辑基础就是意义与概念相通，意义对应于范畴，范畴始源于对现实的体验，即意义来源于人类对现实的感知与认识，从而形成“现实—认知—语言”的三维关系。在这三维关系中，“认知—语言”指意义借助语言符号外化为感性存在物从而实现交际，而“现实—认知”则强调意义来自对客观外界的体验实践，是物质活动的内化。外语教学的认知论于20世纪60年代由美国心理学家J.B.Carroll提出，它以认知心理学为理论依据，把教学的策略建构依附到学习者这一认知主体的各种因素上，聚焦语言教学和一般认知能力之间密不可分的联系，重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在外语教学中的积极作用，强调在理解掌握语法规则的基础上进行有意义的操练。认知论反对机械模仿，主张外语教学以学生为主，强调发展学生的创造性思维，鼓励学生使用语言的创造精神，这对个性化教育的实施、培养学生实际运用外语的综合能力有着重要意义。

然而问题是，当下所谓的认知教学更侧重于对外语的语音、词汇、语法的分析与锻炼，以强化学生对具有普遍意义的语言形式或结构的理解和掌握，而弱化了语言形式与社会、认知与文化之间的个性化的联系：语言形式是人们对世界的一种认知方式，受人们认识世界的方法和规律的制约，是有理据的；而认知语言学研究的成果表明，学习者经验的形成不可避免地受到生物特征和进化史的约束，是种系学和个体发生学共同作用的结果，具有跨时空差异，认知语言学普遍认定的ICM理想化认知模型 （Idealized Cognitive Model），就是指特定文化背景中说话人对某领域中的经验和知识所作出的抽象、统一而理想化的理解。例如，概念隐喻不仅仅是一种简单的语言现象，更是人类思维的一种方式与复杂的认知活动，蕴含了社会与文化方面的各类信息与特征。文化的认知体系包括思维方式、信仰、宗教、伦理道德、审美观念等一系列内容，它们是文化思维能力的重要内容，也是通达文化思维能力的一条重要的理据路径，正如Boers and Lindstromberg（2006）所说：“对于语言教学最有潜在价值的认知语言学观点是它对语言结构的概念理据的探索，因为对有理据的语言切分成分的表征可以提高学习者对语言的理解和记忆，促进他们的跨文化意识，增进学习效率。”

三、外语教学中文化思维能力的培养

“学习英语的表层价值是掌握新的交际工具，而其深层价值则是增添新的思维方式，提高思维能力。”（张后尘，2000）从认识论角度看，思维是人脑的机能对客观世界的本质属性或规律性的一种间接、概括的反映，它不仅是自然界高度发展的产物，更是人类社会发展、认识水平不断提高的结晶。从语言、文化与思维的关系来说，语言是“组织在声音物质中的思想”（索绪尔语），是思维的物质外壳或运作形式，构成一种形式与内容、具体与抽象的关系；文化取向、文化意识影响着思维方式，不同的地理环境或不同的社会接触会形成不同的生活习惯和地域文化，继而产生不同的世界观和方法论，思维方式又反映、强化了文化取向和文化意识。一个人随着年龄的增长，不断受到社会、经济环境影响和本民族文化的濡染，其思维方式会逐渐成形稳定。根据美国社会语言学家海姆斯（Hymes）提出、肯纳尔（Canale）和斯温（Swain）进一步完善的交际教学法理论，交际能力包括语法能力、社会语言能力、话语能力和策略能力四个方面，它们的综合则是一种文化思维能力。可见，培养学生的外语文化意识和外语思维是学好外语的前提和基础，而不能局限在语法能力上。鉴于我国基础教育与高等教育层次的学生都已经过了早期塑形教育阶段，文化思维能力的开发只能依靠运动神经和语言统感训练。

为此，外语教学首先要让学生切身体会到外语与汉语的不同思维方式，尤其是认知这种不同思维方式对两种语言的影响。中西方思维方式的差异绝非源于中国人与西方人在大脑生理机能的不同，而是源于中国与西方的民族特点、经济发展、社会心理、风俗习惯、价值观念、宗教信仰、生活方式等特定社会、历史与文化传统因素。总体来说，英语民族具有精确性、理性、分析性与线性客体思维，而汉语民族则具有模糊性、直觉性、综合性与螺旋式主体思维，这些思维差异最终投射到英语与汉语构成的差异上，例如汉语里形容词、成语特别多，抽象名词特别少，形容词不存在比较级，动词也无所谓“时态”“单复数”，含义只能通过具体语境来确定，归纳式的语篇架构等，这些都与英语有着较大的差异。外语教学应打破文化传统思维定式，通过类比思维教学，让学习者在差异中感受不同的语言结构，并由此探视其中所涉的民族特征与文化传统的张力。这样的语言训练有助于学生总结出外语的思维规律和文化意识，诱发他们从外语母语者的思维角度进行外语学习与理解，逐渐养成在外语文化意识支配下使用外语的习惯。只有获得了这样思维能力的外语素养才有可能去从事高层次的外语写作或汉译外实践。

其次，在体会、把握语言与思维方式关系的基础上，通过课堂内外大量的外语文学作品阅读或外语影视作品观看，尤其是鼓励大量的外文背诵，既强化学生对语言形式的熟练度，同时也逐渐培养他们的文化思维能力。这里特别鼓励基于语言文本（脚本）自身的批判性阅读或观看，让学生亲身感受、体验语言体系的逻辑性与审美性及其对文化的依赖性，同时辅以诗学、叙事学、文体学、美学等学科知识的传授，培养学生对外语语言作品的鉴赏能力，以及基于不同国家文学作品诗学与叙事学层面差异而具备的转换能力，从而主动、积极地提升从事高层次外语写作或汉译外实践的意识与创造能力。

四、结束语

当下外语教学共同体的基本论题通常是：外语是一种交流工具，外语教育应该摆脱应试教育而回归到工具学科应用的位置上，由此教师要摒弃之前过分强调语法、词汇的授课方式，转变教学思想，迎合培养学生从“会读会写”到“真正全面掌握英语”的素质教育大趋势。然而，随着科学技术的进步，这一论题的根基似乎有所撼动，因为即便是现有的翻译器（软件）、语音自动生成器（软件）等高科技语言产品，都已经能够高质量地实现不同语言间的转换，发挥出专业性的语言工具功能。这一态势值得外语教学共同体理性反思。但是不管如何，文化思维能力总是外语学习者应该获得的基本素养，也是全球化浪潮中生存和发展的基本能力，在相当长的一段时间内，它也是从事高层次外语实践的人必须依赖的能力。

G633.4

A

1005-6009（2017）67-0023-04

陈伟，天津外国语大学（天津，300204）外国语言文学文化研究中心副主任，教授，博士，天津外语电子音像出版社社长，语言、出版与软实力研究中心主任。