主题班会中的一致与冲突

张鲁川

主题班会中的一致与冲突

张鲁川

当前中小学开展的主题班会很多时候只满足于达成表面的“一致”，事实上，这种“一致”中既没有情感的共鸣，又缺乏理性的检验，更多的是学生根据班会主题等来揣摩班主任的意图并说一些应该说的话。“冲突”既是道德规范之间先验的一种存在，又是生活本身固有的逻辑，同时还是主题班会召开的理由。班主任不应避讳“冲突”，而应把“冲突”转换成主题班会的重要资源，以期实现真正的价值共识。

主题班会；道德困境；德育价值

曾听过一堂主题班会，主题是“爱心和善良”，针对社会上热议的老人摔倒“扶与不扶”的问题，班主任首先观点鲜明地表达了自己的想法，学生的自由发言自然也很精彩，而且全都支持“扶起”这个观点。当“善良”“正义”“道德”这一个个字眼不时从学生的嘴里跳出来时，后排听课的老师们连连点头，脸上也都是欣慰、满意的笑容。自然，这节班会被评为优质课，得到了同行和领导的极高评价。

这节主题班会很具有典型性：班会主题鲜明、价值观主流；班主任循循善诱、学生发言积极；上课者欣慰、听课者满意；班主任驾轻就熟，领导乐此不疲，就连不少专家也对此类主题班会课持肯定态度。但仔细研究一番，不得不问：这样的主题班会的意义到底有多大呢？

一、“一致”与“冲突”之辨

学校作为国家的教育组织机构，理所当然地要按照国家的要求培养人。定位为德育课的主题班会，也当然要以落实上述德育目标为己任，努力使学生的思想道德与党和国家的要求保持一致。但与《思想品德》等其他德育课程不同，主题班会没有课程标准，没有教材。因此，主题班会不在于事先预设一个内容体系，而是根据某阶段班级学生中出现的共性问题召开的。与作为学科的其他德育课程相比，主题班会具有班本性、生成性和问题指向性等特征。

我们之所以要借助班会课对学生进行道德教育，就是因为学生的道德现状和我们的道德要求之间还存在差距，而这个差距就体现为道德冲突。如果道德是知识，那么只要知道、了解，就能消除这一冲突，继而达成一致。但问题是，道德不是一种知识或技能，而是一种态度和选择，即道德不是知不知、会不会的问题，而是信不信和行不行的问题。当前，德育中一个最大的问题就是学生知、信、行脱节，学生道德方面的问题不是他不知道“应该怎么做”，而是他不知道“为何这样做”或知道为何但“不愿意去做”。如果德育就是班主任说、学生听并自觉按班主任的话去做，那德育就没有这么难了，班主任也不需要什么专业发展了，社会也不会有这么多道德问题了。可见，真正道德上的“一致”并不容易达成。

我们的确需要按照主流的价值取向对学生进行教育，但这并不意味着学校德育就是传递给学生过滤过、筛选过的为人处世的道理和规则，也不总是呈现给学生高尚的道德楷模形象和感人的道德事迹。现实并非总如学校描绘的那么美好、单纯，我们生活于其中的社会也不是象牙塔，而是一个充满是非、真假、美丑、善恶的冲突的世界。随着市场经济的深入和全球化的推进，社会价值取向也逐渐从一元演变为多元，在多元价值并存的现实世界中，人们普遍表现出价值迷茫甚至冲突，这些社会现实都不可避免地影响着未成年的学生。在这种背景下，学生身上存在认识模糊、是非不清、价值观混乱等问题也就不难理解了，问题在于我们允不允许学生把自己的真实想法说出来，善不善于引导学生从谬误走向真理。如果班主任对这些“冲突”视而不见，仍然一厢情愿地在班会中简单地传递主流价值观，并满足于达成表面上的“一致”，那么不但无法落实德育目标，促进学生道德发展，而且会继续强化言行不一、知行脱节的虚伪之风。因此，班主任必须承认和直面冲突，认识到不经过冲突磨砺的“一致”是没有价值的，“冲突”是为了更深层、更坚实的“一致”。

二、道德准则的内在矛盾

现实生活中，我们面临的不仅仅是善与恶、对与错之间的矛盾。事实上，道德准则本身也存在矛盾。这种矛盾存在于不同道德准则之间以及同一道德准则的不同层次之间。如《中小学生守则》中既有“诚实守信”的道德准则也有“团结友爱”的道德准则，但在“同桌向你借作业抄”的情境中，学生就会面临这两个道德准则之间的矛盾；再如社会主义核心价值观中的“友善”，当某一学生遇到一个好朋友和另一个关系一般的同学同时需要帮助，而他只能帮助其中一位时，这就涉及“友善”中“爱有差等”的层次问题。可以说“矛盾”是道德所固有的一种自然天性，因此道德冲突属于道德的“原生型冲突”，是道德本身固有的一种存在状态。道德的这种“原生型冲突”不仅是人类社会道德的一种普遍现象，而且是当代社会多元道德文化的一种“新常态”。

由于 “社会的复杂性使道德越来越难于定义”，以至于“道德选择在本质上不可避免地是摇摆不定的（矛盾的）”。因此，我们在实际生活中遭遇“道德困境”是不可避免的。所谓“道德困境”，是指人们在具体的道德境遇中，面对不同的道德准则而出现的合乎一种道德价值原则而违背另一种道德价值原则，或履行一种应尽义务而又会违背另一种应尽义务的状态。除了道德本身具有的内在矛盾之外，“道德困境”的产生还与道德主体的主观因素和社会环境的客观因素相关，由此我们可将道德困境分为主体困境与环境困境，前者是由于道德主体缺乏必要的道德知识、道德敏感性、道德判断力而出现的难以在不同道德价值或同一价值不同层次中进行正确判断和选择的一种两难状态，后者是因缺乏必要的社会支持系统而产生的道德选择和实践困难，如上述主题班会中“老人摔倒扶不扶”的问题。在一些善行得不到应有鼓励的情况下，即使许多社会成员具有见义勇为和助人为乐的道德意识和觉悟，也会因社会环境缺乏相关的条件保障而放弃“道德”，出现想“道德”而行动难的问题。

三、“冲突”的德育价值

基于上述分析，“冲突”应该是道德的常态，也是生活的常态，而在目前的主题班会中，我们很少看到这种常态。“冲突”缺失的情况不仅出现在班会课中，事实上，“在我们的德育课程和教材中几乎见不到现实生活中道德之原型，看不到活生生人的诸种现实道德需要和冲突，在这里，没有源于生活的主题，有的只是由规范、规则、指令等知识性体系所构成的框架”。在班会课中，更多时候是学生通过各种暗示领会了班主任的意图，然后说着班主任希望他们说的主流话语，或者就算有所谓的“冲突”，由于价值导向鲜明，师生也可以在短短的40分钟内就某个道德价值观达成“高度一致”。这种“一致”显然是表面上的、知识性的，仅代表学生知道了 “应该如何”，而非触动了学生的情感，调动了学生的理性，得到了学生的内在认同，并进而“愿意这样做”。

出现这样的问题，无非两个原因：第一，班主任认为主题班会应该宣传主流价值观，必须进行正面教育；第二，班主任怕难以驾驭，刻意回避主题班会中的冲突。其中，第一个原因是认识问题，这说明班主任并没有意识到“冲突”对于德育的意义。“冲突”对于道德教育至少有如下价值：

1.有利于学生适应社会并学会与他人和谐相处。

道德并不像我们想象的那样是非分明、非此即彼。在不同的情境中，我们很难用一些既定的道德标准去评价他人的行为。在一个价值多元的社会中，我们更需要去理解和包容与我们不一样的观点和做法。“冲突”为不同观点的表达和交流提供了平台，有利于学生理解、包容、尊重他人，学会以一种“和而不同”“求同存异”的态度与他人共同生活、和睦相处。

2.有利于学生进行道德的自我建构。

主题班会中的冲突在一定程度上意味着学生主体意识的显现，就个体心理发展规律而言，学生从较低的道德水平发展到较高的水平，需要有一个“解构—重构”的过程，而解构的前提是“价值冲突”。心理学研究表明，冲突会导致人的认知失衡，而个体都有填补道德空缺、道德认知失衡以及思想冲突的本能，当学生由于道德冲突引起认知失衡，就会产生焦虑，并充分调动自己的情感和理性，主动感受和反思，进而解构原有经验，努力重构一种新的经验，以重新达到平衡。这一“解构—重构”的过程就是学生加深对道德价值的认识并对道德价值产生认同与服膺的过程。

3.有利于培养学生的道德理性。

现实社会是个充满各种道德冲突的社会，学生也会经常面临各种道德困境。学生不仅要在好与坏、善与恶、正当与不正当、合理与不合理之间进行判断，还会经常遇到一些是与是、美与美、善与善之间的矛盾冲突。其实，道德困境或两难困境并非逻辑悖论，因此其中必定存在着某种具体的理性解法。所谓的道德困境或两难困境实际上是把道德规范当成是无条件的普遍教条而产生的，是一种道德语法上的谬误。任何伦理规范的合理运用都必须由道德语法规则去解释。过去那种满足于让学生掌握一些抽象的、机械的道德规范的德育忽视了真实道德情境的复杂性，抹去了人的具体性，因而很难具有伦理学的意义，也无助于学生在实际生活中解决具体的道德冲突。

“对中国大陆学校的道德教育而言，21世纪意味着传统的‘教会顺从的道德教育’必须转变为‘教会选择的道德教育’。”但学生的道德判断和选择能力不是与生俱来的，需要学生理性的支撑。我们倡导的道德价值，也只有经过学生理性的检验和认同，才能真正成为学生自觉的选择和追求。苏格拉底就非常看重理性，他认为“必须用理性和思维去寻找普遍真理”。因此，我们需要在德育中着力培养学生的理性，而“冲突”是培养学生理性的必要前提。

可见，“冲突”对于学生体认社会文化的多元，感受道德于人于己的意义，形成初步的道德判断和选择能力，实现对社会、他人以及自我的理解、包容与认同等有着重要的意义，也是学生主体性人格确立和社会化的内在动力。因此，“冲突”对于德育而言，既是挑战，又是特别重要的资源。班主任不仅不能因为要宣扬主流价值观或担心无法驾驭师生、生生间基于不同价值观的对话，而无意或有意地回避冲突，反而应该引入生活中的价值冲突，实现从“传递道德”到“培养学生道德判断和选择能力”的转型。

愿我们的主题班会中少一些虚伪的“一致”，多一些真实的“冲突”，在冲突中开展师生、生生之间平等的道德对话，在对话中去寻求和发现道德于己、于人的意义。尽管这样的主题班会看上去似乎不那么和谐，但这却是达成真正意义上的价值共识的必由之路。

［1］莱纳·艾尔林格.生活中的道德怪圈［M］.刘菲菲，译.北京：中信出版社，2015：9.

［2］齐格蒙特·鲍曼.后现代伦理学［M］.张成岗，译.南京：江苏人民出版社，2003：24.

［3］鲁洁.德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革 ［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2005（3）.

［4］吴康宁.教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思［J］.华东师范大学学报：教育科学版，1999（3）.

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1005-6009（2017）55-0024-03

张鲁川，上海市徐汇区教育学院（上海，200030）德育研究员，硕士，主要从事德育和班主任工作研究。