普通高中“学术型教师”的专业属性及教育使命

王一军

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普通高中“学术型教师”的专业属性及教育使命

王一军

教师广泛的学术实践最终生成“学术型教师”这一特定教师类型，学术型教师是对教师专业发展达到最高阶段后素质特征的一种描述，是指那部分被称为专家的教师。普通高中天然的学术性追求决定了学术型教师特定的专业属性，即学科应用水平与教学研究水平的统一、学校学术品质与教师学术品质的统一、学生学术发展与教师学术发展的统一。作为学校的专业领导者，普通高中学术型教师须担负起内生知识分子品质、创新学科教学知识、丰富高中学术文化的教育使命。

普通高中；学术型教师；知识分子；学科教学知识；学术文化

教师工作的知识性格并不代表所有教师都要有学术追求。就“学术”的日常意义来说，是指“有系统的、较专门的学问”，做学问的人我们一般称为“学者”，当一个学者在学术上有自成系统的主张、理论时，我们便说他创立了自己的“学说”。很显然，教师如果都是学者，必将不屑于做那些具体的教育事务，恰恰是这些具体的教育事务成为教师工作的主要内容。更不能指望每一个教师都建立自己的学说，真是那样，教育就成了形而上的理论而不再是实实在在的社会实践行为。另一个事实是，教师群体客观上存在分层，总有那么少部分教师不知疲倦地追寻教育理想，能够结合前人的知识积累生产新的教育知识，努力达成卓越的教育实践，“学术型教师”的符号属于他们。需要强调的是，那些不能潜心教育实践而只会舞文弄墨、夸夸其谈的教师，与“学术型教师”并不沾边。教育阶段不同，学术型教师的专业性质也有差异，普通高中学术型教师有自身的专业属性和教育使命。

一、教师学术与学术型教师

教师并非具有天然的学术使命。古代教师是少数占有知识的群体，他们也著书立说，兼具学者身份，但学术并非作为教师的职责。韩愈讲教师三件事：传道、授业、解惑。“传道”是传播知识而非生产知识，“授业”不外是帮助学生做好生涯规划，“解惑”大体上是与学生一起讨论学业或生命问题。教师与学术产生内在联系当是教育文化转型的结果。教育所传播的科学知识由确定性转向多元性，教育目标由知识中心转向学生发展中心，教育实践也因此变得复杂和专业，教育的成功依赖于对教育过程的研究，教师工作便有了学术性。

教师学术的专业内涵不是自明的。政治有学术，经济有学术，教育有学术。教师的学术不等于教育的学术，教育领域专门有一部分人从事学术研究工作，与他们相比，教师的主要工作是教书育人。教师的知识涉及两个维度，一是所教学科的知识，二是教学的知识，据此，美国学者博耶（E.L.Boyer）在论及大学教授的工作时指出：“教授的工作可以认为有四个不同而又相互重叠的功能。这就是：发现的学术水平；综合的学术水平；运用的学术水平；教学的学术水平。”［1］中小学教师与大学教授不同，科研不是他们的主要工作，学术不涉及学科知识的发现、综合，学科知识运用的研究也不是常态，主要是对“教书育人”工作展开的行动研究，属于教学的学术，与从事教育学研究工作的学者不同，教师学术主要是基于教学行动的学术，是附载于具体“教书育人”实践的学问。

学术型教师是对教师专业发展水平最高阶段的一种描述。面对复杂的教育问题，教师在寻求教育艺术与教育质量的过程中，需要通过研究的方式展开，在研究中对教育知识有所发现、创造、运用，有认识、有变革、有总结，教师学术就发生了。教师有学术行为不等于他就是一位学术型教师，只有当他教育实践水平达到精熟、不满足于已有的认知和经验、试图寻找新的理论并以此为依据建构新实践的时候，学术成为他的专业性格和生活方式，他的教育实践以学术为底色并散发研究芬芳，他通过知识的自我生产给教育实践不断带来冲击，他才能称得上是学术型教师。这是一种教师类型，是教师专业发展到顶峰时的形象描述。

不同时期对教师成长过程的认知，都在阐明教师专业发展是分阶段的，呈现出由低水平向高水平渐进的过程。在每一个专业发展阶段，教师有不同的专业行为特征，在一个教师身上这种阶段性是不可超越的，对于那些智慧超人的教师来说，在低级专业阶段发展得可能更快一些。各种不同的教师发展研究从教师所关注的问题、生命周期、心理成熟以及社会互动等不同着眼点出发，对教师个体专业发展进行了不同的阶段性描述。如傅勒（F.Fuller）的教师关注阶段论、伯顿（P.Burden）的教师发展阶段论、休伯曼（M.Huberman）的教师职业周期主题模式等。这些描述可以分别用下图表示［2］：

傅勒教师关注阶段论——

伯顿教师发展阶段论——

休伯曼教师职业周期主题模式——

在傅勒看来，当教师专业发展趋向成熟时，他的注意力开始集中于 “关注学生（concerns about students）”。真正地关怀学生，意味着教师开始研究每一个学生学习的实际需求，他的教学开始依赖于对学生的研究。伯顿在综合俄亥俄州立大学的学者们研究成果基础上，提出了教师发展的三个阶段论。在他看来，“成熟阶段（mature stage）”表现为教师在进入第五年或五年以上的教学时间之后，能够不断地追求并尝试新的方法，且更能关心学生，更能配合学生的需求，即比较关心师生之间的关系与交流。在此阶段的教师发现自己已逐渐获得专业见解，并能处理大多数可能发生的新情况。休伯曼从正反两方面描述了教师专业达到成熟时的可能表现。一方面是进入“实验和歧变期”。教师大约从入职第七年到第二十五年这样一个阶段，表现出较大的差异。有的教师试图寻求新的发展和接受新的挑战，试图尝试新的教学方法。而有的教师则出现另一情形即进入“重新估价期”。在许多情况下，教师不经过实验和歧变期，而是代之以自我怀疑和重新估价，严重者可表现为职业生涯道路中的一场“危机”。年复一年单调、乏味的课堂生活，或者连续不断的改革后令人失望的结果都会引发危机。从休伯曼的研究可知，并不是所有的教师都能自然地达到专业发展的高峰，只有少数“寻求新的发展和接受新的挑战”的教师，他们勇于探索和实验，才最终实现自身超越，成为教育实践领域的学者。学术型教师就是指在教师群体中被称专家的那部分教师。综合各种有关成熟后教师专业行为的分析，可用下表来描述“学术型教师”的专业特征：

素质特征 专业表现关注学生 以研究学生为基础，以服务学生学习需要为教学归宿前沿意识 拥有深厚的知识基础，知道当前教育研究的前沿和方向建构行动 建构教育知识并运用于自己的实践洞察能力 直觉地把握教学情境，对问题表现出很强的洞察力反省思维 站在理论前沿不断审视教育行为和教学现象

学术型教师的素质特征和专业表现集中体现于他们批判的思维品质、建构的专业习惯以及创新的文化性格，研究既是他们的工作方式也是他们的生活方式。正因如此，“学术型教师”成为教师专业发展的理想图式。

二、普通高中学术型教师的专业属性

不同教育阶段教师有不同的学术追求。沿着学前教育、小学教育、初中教育、普通高中教育、大学教育这一进路，学科性逐步增强、学生自主学习能力不断提高，教育性有不断减弱的趋势。可以做出判断的是，在以知识为中心的教育模式中，随着学段的上升，教师学科知识运用的学术要求不断提高，教学的学术要求则不断降低。不过在教育普及化时代，由于学生需求的多样性，教学的学术要求在每一个阶段都很重要，只是在具体实践中存在诸多认识上的差距。基于实践的现状，不同教育阶段教师的学术目标可用下图表示：

上图清楚地表明，普通高中阶段教师的学科研究占重要地位，但有关教学的学术同样不可轻视。就大学教师学术来说，学术探寻是大学教师的基本职能，主要方向是对学科知识的发现、综合与运用；与之相比，普通高中教师学术在学科层面重在将学科知识转化为课程，以推动学生更有价值的学习。在这个意义上，高中教师的学科学术与教学学术是一体的。从阶段教育特点来看，普通高中学术型教师的专业属性可概括为以下三点：

一是学科应用水平与教学研究水平相统一。普通高中阶段课程的学科性很强，主要功能是传播知识而不是发现知识，教师在学科上的研究重点，主要是在浩如烟海的知识领域选择学生需要学习的知识，并将这些学科知识进行结构转化和心理转化以适应学生的实际学习。这种研究是教学视野中的学科知识应用研究，在此基础上，教师进一步研究教学设计方案、探讨知识呈现方式、改进课堂教学模式，寻求教学过程的优化与创新，教学研究全面展开。学科研究的核心是教什么，教学研究的核心是怎么教，二者一体化进行。

二是学校学术品质与教师学术品质相统一。我国高中阶段教育采用双向分流制，大约一半学生进入普通高中学习，约一半学生进入中等职业学校学习。前者着眼于学生的学术性发展，后者注重学生的职业性发展。在发达国家中等教育的整体格局中，类似我国的普通高中也叫学术型高中，主要指学校教育内容是学术性的，学生发展表现为一般的学科知识习得和学术能力培养。既然是学术型高中，自然有一些共同的学术追求，如注重学科建设、衔接大学课程、培养学生学科特长、重视学术性课程开发等。这些方面的学术水平是学校学术品质的重要表征，作为普通高中的学术型教师也以这些学术追求为导向，并通过自身的学术研究促进学校学术品质的提升。学校学术品质与教师学术品质是双向建构的关系。

三是学生学术发展与教师学术发展相统一。服务学生的学术发展是学术型高中的基本职责。学生的学术发展重在培养学生的批判思维品质、问题探究能力、学科知识理解与综合运用能力以及创新思考的习惯，所有这些都是建立在全面掌握学科知识基础之上的。学生学术发展一方面由教师直接指导，另一重要路径是与教师组成科研项目共同体，在探究中积累学术体验。教育实践决定了教师学术发展取向有二：一是通过学术发展深化对课程与教学的认知，确保课程与教学的质量；二是介入学生的学术体验，帮助学生提升学术能力。普通高中学术型教师的学术活动总是服务于实际教学，服务于学生的学术性学习，教学与学术的一体性决定了师生学术发展的互动性。

三、普通高中学术型教师的教育使命

学术型高中对所有教师的专业发展都有明确的学术要求，但真正成为学术型教师的仍然是少数。在一所学校的教师群体中，这部分教师就当然成为专业领导者，肩负起推动学校学术健康发展的教育使命，具体表现在以下几个方面。

其一，内生知识分子品格。在批判教育学的代表人物之一亨利·A.吉鲁的观念中，“知识分子能够在对立性公共领域内为个体和群体赋予权能而发挥重要的作用”［3］，而专业化则把知识分子与其他公共领域完全隔离开来，使其批判不再可能。他主张教师应该成为“转化性知识分子”，“所谓的转化性知识分子，能够出现在许许多多的群体中，与这些群体一起抵制那种令人窒息的知识和实践。他们能够为那样一些群体提供道德、政治和教育的领导能力，他们把关于压迫现状的转化性批判作为自己行动的出发点”［4］。他认为这种知识分子要在国家机构内讨生活，尽管这种机构在生产支配性文化的过程中发挥着根本作用，作为知识分子仍然要通过给学生提供种种形式的对立性话语和批判性社会实践来发挥政治作用，“转化性知识分子必须积极投身于鼓励他们在社会关系的生产和合法化过程中发挥批判性作用的活动中去”［5］，以达成自身的公共使命。我国当代普通高中教师缺失的正是这种知识分子的品质，致使普通高中教师仅满足于充当升学的工具。对于学术型教师来说需要呼唤知识分子品质的回归。

其二，创新学科教学知识。美国学者舒尔曼（Lee S.Shulman）认为，学科教学知识（PCK）是教师重要的知识基础类型，具体指教师所特有的关于学科内容和教学法的结合物，是教师自己的有关专业理解的特定形式。［6］在他看来，学科教学知识把教学的内容和教学法整合起来，帮助我们理解特定的主题、问题或者问题在教学中是如何被组织、表征和呈现的，以适应不同学习者的多样的需求和能力。“学科教学知识”的提出，赋予教学一种新的意义，即意味着以一种最有利于学生学习的方式掌握学科知识，意味着教师的学术重点之一是将自己所理解的学科知识转换成与学生的多种能力、兴趣与背景相关联的知识形态。学术型教师要担负起创新学科教学知识的责任，以引领广大教师走进高中学生心灵，将学科知识转化为学生的学术素养。

其三，丰富高中学术文化。学术型高中需要建构鲜明的学术文化，如汪懋祖时代的苏州中学，他给苏州中学取英文校名为“Soochow Academy”，可见汪先生的视野和重视学术的情怀。他立志要办一所比肩欧美一流高中又能光大中国学术传统的学府，专门从东南一带网罗了一批颇有名望的学者或名校出身的人才来为他主持各科教学，因此苏州中学教师出版大量专著、译著及教材成果。学术型教师是建构学校学术文化的主体。一要坚守学术型高中教育理念，以学术育人，坚持学生素养为中心，培养学生持续发展的学习能力；二要加大校本课程开发力度，以课程开发整合学科与教学学术，创新学校文化形态；三要探索多元的教学模式，形成校本的教学知识体系；四是拓展学术视野，引进国际前沿教育文化，弘扬中国优秀传统文化，实现校内多种教育文化融合。

【注释】

［1］欧内斯特·博耶.学术水平反思：教授工作的重点领域［M］∥吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献：美国卷第三册.北京：人民教育出版社，2004：18.

［2］苏尚锋.时间性：教师发展研究的基本关怀［J］.比较教育研究，2008（3）：47-48.

［3］［4］［5］亨利·A.吉鲁.教师作为知识分子——迈向批判教育学［M］.朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008：182-183，181，182.

［6］舒尔曼.实践智慧：论教学、学习和学会教学［M］.王艳玲，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：155.

G451

A

1005-6009（2017）46-0007-04

王一军，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院教授，博士；主要研究方向为基础教育、教育学原理。