培养“学术型教师”的校本实践

李雪林

·经验·

培养“学术型教师”的校本实践

李雪林

以江苏省吴江高级中学为例，从引导教师正确认识“学术型教师”，到构建不同性质学术共同体，再到树立典型剖析案例，对学术型教师培养的实践探索进行一定的经验总结与介绍。

学术型教师；教师专业发展；实践探索

专业发展的高原现象，几乎是每一个教师职业生涯中都会遭遇的瓶颈，也是学校管理者不得不面对的队伍建设的难题。怎样引领教师突破瓶颈，走出发展的高原地带，重新精神抖擞地迈向新的高峰？我们江苏省吴江高级中学从培养“学术型教师”入手，进行了一系列实践探索，收获了一定经验。

一、引导教师正确认识“学术型教师”

法国思想家帕斯卡尔曾经说过：“人，只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。”学术型教师首先是“能思想的”。对教育规律的理性思考、执着探求，使他成为优秀的思想者。学术型教师也是 “会行动的”。对教育实践的自觉反思、躬行践履，使他成为成功的行动家。

原国家督学成尚荣先生认为学术型教师应具有四大特征：学术研究意识、学术研究品质、学术研究方式、学术研究成果。江苏省教育科学研究院彭钢研究员认为，学术型教师善于将学习与研究内化为一种日常生活方式，并具有三种意识：问题与探究意识、学理与辨析意识、科学方法论意识。三种习惯：质疑与思考、广泛阅读与终身学习、研究与优化行动。借鉴两位教育专家的看法，我们可以这样定义学术型教师：将研究作为工作习惯和生活方式，呈现善研究、善合作、善总结、善创新等特征，拥有独立的教育教学思想、独特的课程与教学话语权与影响力，具有独特教育教学风格和较高学术造诣的教师。

作为教师，我们认识到学术型教师既不虚无，我们可以自觉认知；也不神秘，我们可以努力感知；更不遥远，我们可以积极走向。

1.阅读：教师素养提高的基本路径。

朱永新在《我的教育理想》一书中写道：“不读《论语》、不读陶行知、不读杜威、不读苏霍姆林斯基，恐怕很难成为教育家。”阅读是提高教师专业素养的基本路径。教师通过阅读，积养学识，并融会于课程和教学，使课堂丰富而厚重。学校引领教师特别是青年教师参与教学研究，首先就要为他们搭建好读书交流的平台，用阅读铺垫教师成长的知识通道。

为了将读书的成效显性化，我校鼓励教师将阅读与教学相结合，引导教师在教学实践中学会运用读书成果。例如在阅读后开展同课异构、微课研讨、教学观摩、专题研究、网络研讨等教研活动就是将阅读成果显性化的有效途径。

2.科研：教师学术成长的必要条件。

英国课程专家斯滕豪斯提出 “教师即研究者”“让每一个教师都成为研究者”等论断。倘若脱离了科研，教师也就没有了先进理念的引领，教学研究就会停留在工作研究和经验总结的层面上，不出多时，他们只会解题应考，研究品质逐渐流失。所以，我校提出“让教科研成为第一教学力”的主张，开展富有科研内涵的教学研究，进行基于教学实践的教育科研，推进学校的可持续发展。

我校引导教师立足教学现状，将教学中存在的问题转化为课题，在课题研究中探寻解决之道。对于课题成果，要求可以更好地服务于自身的教学实践，强调“教”与“研”的结合。作为一种实践性成果，它表现的形式不局限于论文一种，更多的是教学研究案例。例如，我校物理与历史两个名师工作室跨界联手，举行“核心素养的学科建构”专题研讨活动。陆良荣老师和顾俊老师以“物理学的重大进展”为共同课题开设研讨课，两位老师通过物理和历史不同的学科视角，或发问，或论述，或探究，呈现不同的核心素养。这种研究活动为课题积累了生动的课例素材，也契合教学研究成果重在改善提升课堂教学的初衷。

我校以学术型教师的培养为抓手，通过共走教育科研这条“幸福之路”，使学校特色建设获得内涵发展、持续推进的新生力量。学校大力营造积极进取的校园氛围，激活教师专业发展的内驱力，使广大青年教师在“润物细无声”中愉快而主动地走上教科研之路。

3.研课：教师专业提升的立身之本。

美国著名教育家欧内斯特·博耶认为：“还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。”显然这里的学术就是指教学的学术。高中教师的学术性主要体现在对教学方法的研究上，这一点是与高校教师有很大的区别的。在高中，教育科研的目的是为教学服务的，是通过研究的过程来分析问题，找到解决问题的办法；其中的过程才是重要的，而论文只是研究成果的体现。

大海子水库位于新疆呼图壁河下游的西河末端，是一座中型年调节性平原拦河水库，主要拦蓄调节西河水源，具有防洪、灌溉、养殖等综合作用。该工程始建于1958年10月，2002年对大坝主体工程进行了除险加固，2004年对水库放水涵洞进行了除险加固。

如果教师不能扎根于课堂教学实际，所得的教育科研成果往往不能与教学相契合，在学校里的示范性作用也就大打折扣。学校要培养学术型教师，就要引领教师进行教学研究，要聚焦课堂，研究课堂，以课堂为载体，积极引导教师发现教学中的问题，依托典型课例，探索解决问题的方法和路径。例如历史组季芳老师在《第二次工业革命》的课上，以“创新是历史前进的不竭动力”为主旨，突出“由机器变革走向近代化”的主线，援引了近十种学术专著的材料，将学术成果与课程教材进行融合，既使教学知识变得生动、直观、形象，也为学生认识历史提供了多元视角。研课活动提升了教师课程实施能力的同时也提升了他们的学术能力。

学校要培养的学术型教师就是要能够通过探索教学规律，找到提升教学效果的方法。离开了课堂教学，所谓的学术也就成了无源之水，无本之木。

二、构建不同性质的学术共同体

一个人走可以走得很快，但一群人走才能走得更远。我校的教育行走，不是一个人的孤独行走，而是一趟集体的长跑。每一个人的背后，都有组织的力量在支撑着。这个组织就是学术共同体。

1.名师共同体率先垂范。

学校充分利用名师资源，开展“名师高徒”带培活动。活动中，师徒教学相长，在原有基础上共同提高，取得了丰硕的成果。我校先后走出了4位省特级教师，他们一马当先，给教师们树立了成长的榜样。学校名、特教师李雪林、唐琴和钱海荣分别成立了名师工作室，与校内外的教师牵手而行。他们利用工作室平台开展各种活动，为教师搭建舞台，开展示范，提供机会，有力地助推工作室成员向教育的高峰登攀。工作室成员借助名师的眼光去发现自身问题，扬长避短，并在不断锻炼与打磨的过程中快速成长。近三年来，名师工作室已经为我校培养了1名苏州市学科带头人、5名区学科带头人，并在《历史教学》《中学物理教学参考》《教学月刊》《教学与管理》等全国中文核心期刊发表论文20余篇，名师的品牌效应正不断地得到彰显。

2.教科梯队专题研讨。

我校的教科梯队成员承担着学校主要的教科研任务，是学校科研的核心骨干。学校按教师的教科研能力与研究现状，组建了三个层次的教科队伍：首先是由各学科科研能力最强的教师组成的教科员队伍，当年第一批10名教科员中成长出4名特级、5名苏州市名教师；其次是中坚力量组成的教科中心组；第三是具有上进要求、有内在潜力的新生力量组成的教科协作组。

教科梯队的组建为学校教师教科研能力的提升提供了错落有致的平台。例如，学校加强教科梯队工作，要求有较强科研能力的教科员在关注教育改革前沿的同时指导青年教师教科工作；督促热爱教育科研的教科中心组成员做好学校与个人课题研究工作，争取在核心期刊发表论文；对于教科协助组教师，学校要求他们向教科名师看齐，并安排教科师傅指导其论文撰写。教科名师的帮扶，使教师实现从合格教师向骨干教师的转变，实现从“量变”到“质变”的飞跃，并为其步入名优教师队伍积累“资本”。

3.各教研组学术教研。

学校支持各教研组结合本学科实际，聚焦真实问题、典型问题，积极开展教材处理、教法探索、学法探讨等方面的研究，形成了一系列富有特色和研究意义的主题研究。

主题性学科教学研究活动的开展，增加了教研组做科研的学术含量。例如课堂观察、课例研究、精致化管理、微研究等主题活动，我们做足做优，除布置落实外，搜集资料、编印《教研通讯》，安排行政蹲点指导各教研组。

学校依据师生成长、学校发展的实际情况，确立一定数量的学科研究课题，形成以教研组、备课组为单位的研究网络，以训练能力、提高水平、提升境界，优化教育行为，形成优秀教师群体，让部分优秀教师迈向更加广阔的舞台，给全体教师的专业发展带来积极影响。学校让全体教师养成研究的良好习惯，使之在教育过程中体悟教育真义，体验教育幸福，实现专业发展；在此基础上，让一部分教师成长为“准学术型教师”或“学术型教师”。

对于力量较强的教研组，学校鼓励他们申报省市级的学科课题。如今，我校教师承担参与的学科课题，苏州市级有12项，省级有5项。相关课题组组成研究团体，实现“课题引领学科教学，科研打造名师名校”的目标，催生更多的“研究型”“学者型”教师。

三、树立“学术型教师”典型

没有偶像的时代是平庸的时代，没有榜样的时代是缺乏凝聚力的时代。名师是教师专业成长的目标，更是教师心目中的偶像。以特级教师为典型的名师凝聚和吸引了一批优秀中青年骨干教师，形成学习共同体和成长共同体，最终引领学校乃至地区的学科教育走向新的高度。在走向学术型教师的路上，我校尊重教师的个体差异，对不同层次的教师提出合理的研究要求，让他们从“自己”出发，通过“自下而上”的研究，努力寻找自己的“关键词”。

1.准学术型教师在身边。

学校要求学科带头人经历三境界，“教学模式的总结—课堂特色的归纳—教学风格的提炼”，并回归到课堂教学的实践中去检验展示。学校为每位带头人购置各科 《著名特级教师教学思想录》，引导他们对照名家，在学习中找寻自我、定位自我。全体学科带头人都总结出了自己的课堂教学模式；学校又组织以“性格课堂中的风格教师”为主题的教学论坛，鼓励带头人在去模式化实践研究中，创新课堂教学模式，归纳课堂教学特色，提炼教学风格。

为了让全体教师切身感受到“走向学术”的研究走向，学校举行了“学术型教师在路上”的两轮系列报告会。第一轮由学校3位特级教师分别以《领跑，彰显特级教师的质感》《努力就有机会，付出总有回报》《做一个经常读书思考的教师》为题做报告；第二轮由4名特级后备梯队成员轮讲。两轮报告以生动的案例、适切的研究、深刻的启迪使全体教师感受学术氛围的同时，在个人专业成长、积累学识教养、提升研究品位方面也深受启发。

2.研究型教师在成熟。

我校的中青年教师队伍结构合理、业务精良。但是他们在专业发展达到一定的高度，不再为站稳讲台、考试压力而焦虑的同时，教学逐渐成为一种缺乏创造性的重复，职业倦怠在渐渐地蔓延。为了让他们保持旺盛而持续的进取心，“在认识中定位自我，在超越中提升自我”，我校发放了 《教师职业生涯规划与发展设计》等书籍，引导教师了解职业生涯的发展规律。同时，将新秀、能手、带头人、名教师、特级教师的评审条件，按照“综合”“教学”“业务”“论文”“课题”“带培”等项目分别罗列汇总，让每个层面的教师对照条件，发现“我的优势有哪些”“我的不足在哪里”，从而帮助教师清楚地看到再上层楼的台阶近在咫尺。

认识落实到行动才能转化为“生产力”，学校制定印发校本性的 《教师规划成长研修手册》，要求全体骨干教师和40岁以下的青年教师从 “读书生活”“课题研究”“论文写作”“课程开发”“继续教育”“行动研究”“成长足迹”几个方面积累成长资本，制定“三年规划”，确定成长目标；并将规划从 “教学”“科研”“带培”“辐射”四个方面分解细化为年度计划。为了帮助教师完善个性化的成长方案，学校专门组织几位校内名师，一对一、面对面审阅修改每一份成长规划。如若了解到教师确实面临自身无能为力的困难，学校就主动出手——缺课，就与教研员沟通，创设锤炼技能的条件；缺文章，就请杂志社编辑分学科指导论文，提出修改意见，提高发表成功率和档次。例如物理组有三位教师各方面表现优秀，下一年将要申报学科带头人，学校了解到他们缺综合荣誉，校长室提议年度考核向他们倾斜，在第二年带头人获评名单中，三位教师均榜上有名。为成长作规划，拾级而上，每年一小步，三年一大步，十年大发展。“不待扬鞭自奋蹄”，教师的成长意识由外加到内生，“规划成长”成为我校“名特教师自我培养”的法宝。

3.青年教师在成长。

学校的青年教师，他们有活力、有激情、有想法，能更快更好地跟随新教育改革的步伐。青年教师在教育教学上的成熟是当务之急，而教科研则是青年教师迅速成长的催化剂。我校为35周岁以下的教师策划了“教研套餐”，合力助推成长。

“八个一”是我校青年教师成长的传统“必修课”：读一本教育理论著作，研究一个教育教学课题，上一堂反映课题思想的研讨课，展示一项教学技能，编制一份试卷，制作一个多媒体课件，撰写一篇教后感，发表一篇科研论文。“必修课”推动青年教师练就了一项项基本功，其过程是辛苦甚至痛苦的，而结果是丰硕的、幸福的。一批批教师从“必修课”中历练出来，成为业务过硬、素质全面的业务性人才，很多人相继成为学科上的领军人物。

例如，政治组青年教师朱彬彬，坚持阅读教育教学著作，并以各种形式记录阅读心得，在实践中结合自身的体会进行反思，完善自己的知识体系，探索出有个人风格的主题情境教学模式，并根据理论创新和社会变迁不断去丰富和改进教学内容。2016年，朱彬彬在苏州市评优课比赛中荣获一等奖，在“一师一优课”活动中获评省级优课，学科教学论文《主题情境教学的“意味”》发表在全国核心期刊《中学政治教学参考》上。

培养学术型教师，需要发现典型，剖析案例，悟出真谛，落实行动，让教师在行进过程中明确方向、体验过程、享受幸福。虽然我校的教师队伍建设小有成果，但是学术型教师培养的路还很长。正所谓“学术型教师在路上”，学术型教师的培养永远在征程中，没有终点。

［1］朱煜．名师工作室：引领教学研究的新模式——以唐秦历史名师工作室为例［J］．历史教学问题，2016（6）.

［2］李雪林．学术型教师在路上［M］．光明日报出版社，2017.

［3］李雪林．普通高中学术型教师的培养策略［J］．江苏教育研究，2017（4）.

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1005-6009（2017）46-0020-04

李雪林，江苏省吴江高级中学（江苏苏州，215200）校长，正高级教师，江苏省特级教师。