区域推进“小学科”校本研修的实践探索

顾美丽 熊伟荣

区域推进“小学科”校本研修的实践探索

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本文探讨如何推进区域“小学科”校本研修，即通过构建小学科区域研修共同体，从单兵作战到整合提升；确定区域开发研修主题，锚定小学科教师发展基点，改变小学科教师研修活动随意、缺乏系统性的现状；采取线上和线下、定向常规和自主选择相结合的方式，灵活开展小学科区域校本研修，实现小学科教师“教、研、训一体化”，使校本研修真正成为提升小学科教师专业素养的有效途径。

校本研修；小学科；区域实践

校本研修是教师解决教学问题、提升教研能力的基本途径，是教师专业成长的有效形式，受到广大中小学校和教师的普遍认可。同时，校本研修的开展在各学科之间存在差异，主要体现在传统“大学科”和“小学科”之间的差异。“大学科”和“小学科”是一种相对的说法，一般而言，“大学科”是指如语文、数学、英语等课时占比较大、教师人数较多且需要考试计分的学科，“小学科”是指如音乐、体育、美术、品德等课时占比较小、教师人数较少且不需要考试计分的学科。“大学科”和“小学科”也可以理解为传统所说的“主科”和“副科”。相比语文、数学、英语等大学科，小学科的校本研修正面临着种种实践问题。许多小学科教研组的校本研修仅仅流于形式，且质量不高，没有发挥其促进小学科教师发展的应有价值。笔者结合所在区域（县级）小学科校本研修现状和已有的区域校本研修实践经验，探索总结小学科校本研修的行动路径。

一、当前小学科校本研修的实践困境

第一，没有形成稳固的小学科校本研修组织形式。

小学科教师往往人数少、势单力薄，教师之间差异大，有专职教师，也有兼职教师，教师之间发展不平衡，难以开展真正意义上的校本研修活动。甚至，有些学校不重视小学科的校本研修，小学科教师被安排填补大学科教师外出培训的空白，而对于一些兼职的小学科教师，也往往以主教学科为主，把小学科视为“副业”。当然，一些学校采取把全部小学科集中为一个大组，试图“抱团取暖”，可音乐老师听体育课，尽管参加了活动，但评课依然说不出所以然，纯属形式上的研修活动。小学科教师缺少属于自己的校本研修组织。

第二，校本研修主题不能满足小学科学科教学的需要。

小学科教师个人发展不均衡，呈现出教师个体单兵作战、整体散乱的现状，缺少研修主题的规划和引领。研修方向不清晰，仅仅凭着教师个体的主观判断和习惯行动，没有根据小学科教学实际需求和教师的发展难题，开展有针对性的研修活动。主题不清、方向不明，导致小学科教师的校本研修活动沦为表面化和碎片化，不能跟上小学科教学改革的要求。

第三，缺乏小学科校本研修的经验和信息。

校本研修广泛接受的形式是个人反思、同伴互助、专业引领。教师需要大量研修经验和信息共享，而这方面恰恰是小学科校本研修最缺乏的。小学科教师的成长只能依靠自身的学习和努力，处于孤军奋战的状态，很少有机会进行内外教学信息的交流，小学科教师自身知识和技能得不到更新，不能与时俱进。

第四，小学科校本研修的低质影响学生的全面发展。

小学科校本研修的实践困境，影响终端是学生全面素养的培育。学生的全面发展不是停留在口头上的，而应生动体现在优质课程实施中，教师是课程实践者，小学科教师的自身素养和教学水平，直接决定小学科课程实施的质量，决定学生的全面素质发展。而校本研修就是重要的平台和载体，低质的小学科校本研修，不能为小学科教师发展提供源源不断的“活水”。

二、区域推进小学科校本研修的行动策略

同大学科一样，小学科也有其内在的独特价值，小学科教师同样有权利获得专业提升的研修机会。尽管校本研修主要阵地是学校，但对小学科而言，可能要反其道而行之，正是由于校内资源“势单力薄”，制约了小学科校本研修的有效开展，就有必要从区域层面，创新小学科校本研修的空间、载体和形式。

1.从“单兵作战”到“整合提升”：区域构建小学科校本研修共同体。

我们首先开展了区域范围内的小学科现状调研，摸清各小学科教师的基本特征，包括教龄、数量、学科背景、发展需求等方面情况。在此基础上，选取区域内各小学科教研员、名师或骨干教师作为研修共同体的核心团队，负责引领区域内小学科教师群体的专业发展。其次，制定小学科区域研修共同体的研修目标，以解决各小学科教学现实问题为切入点，在资源共享中，实现小学科教师的共生共长，形成小学科和谐互助的校本研修文化。再次，制定区域层面小学科校本研修学年课程方案，学科指导团队指导各小学科教研组、小学科教师开展研修活动，把小学科教师教学中的一些共性问题转化为研修主题。日常区域集中校本研修活动与线上研修相结合，并收集、整理过程性资料，总结研修问题和经验，对教师个人参与研修活动的情况、成果等进行检查与评价，并将研修结果折算成小学科教师继续教育学分，计入小学科教师继续教育档案。从团队建设和研修机制上，构建起小学科教师区域校本研修的稳定形态，让小学科教师的校本研修找回“失去的家园”。

2.从“自发状态”到“引领成长”：区域开发研修主题锚定小学科教师发展基点。

确保小学科教师校本研修的有效性，应始终结合小学科教师在教学实践中所面临的具体问题。单个学校的小学科教师校本研修效果差，主要原因就在于研修主题不明确，提炼不出有价值的主题，导致小学科教师发展原地踏步。区域开展小学科校本研修，是一系列主题活动开展的过程，主题活动包括主题提炼、过程实施、资源生成与应用等。通过区域调研寻找、发现存在于小学科教师教学实践中的真实问题、典型的共性问题，设计小学科校本研修主题。研修的问题能通过区域主题活动得到解决，能有效改进小学科教师教学行为。

一是针对不同发展阶段的小学科教师设置层次性的研修主题，如对新上岗或年轻的小学科教师，重在强化“学科常规”素养的研习与体悟，积累“实践性知识”，定格为合格教师；对成熟的小学科教师，重点开展“学科主题问题”研究，促其升格为骨干教师；对名优的小学科教师，开展“学科特色研修”，使其成长为“风格”教师。二是针对需要解决的小学科教师教学特殊疑难设置研修主题，通过“征集—遴选—研磨—实践”的方法，对小学科一线教师普遍反映的知识技能问题进行主题研修，解决教学实施中的困难。三是从区域特需任务推进的角度设置研修主题，如针对我市重点推进的“小班化教学”研究，开展小学科的“小班化教学实施策略”“小班化课堂教学环境”“小班化小组合作学习”“小班化不同课型设计”等研修主题，取得了很好的成效。通过主题引领、路径规划，改变了小学科教师成长的自发状态，使小学科教师的发展“有阶梯、看得见”。

3.从“统一规定”到“自主选择”：活化小学科区域校本研修参与形式。

小学科教师往往任教班级多,工学矛盾更加突出。以往的小学科区域校本研修规定动作多，活动单一、形式僵化。我们从区域层面出发，制定小学科学年研修主题课程方案，包含主题名称、研修内容、大致时间及建议人员等。小学科教师根据自身需求及空闲时间，选择适切的主题并参与研修。每一次区域校本研修活动，则根据内容需要，灵活采取“师徒结对”“校际联盟”“网络研修”“名师工作坊”等多种操作形式。

一般而言，研修活动都包含必不可少的几项“动作”：一是研修负责人先设计活动方案，在线上进行公布，小学科教师进行讨论，负责人再依据教师的建议优化完善活动设计；二是结合活动主题，有针对性地收集相关理论和研究资料，供教师学习；三是确定研修实践的教师，前期做好集体备课研讨，聘请专家，专家面对面地帮助教师解决教学实践中的问题和困惑，提高研修活动的实效；四是注重收集研修活动所生成的资源，每次主题研修活动都会积累课例、教学设计、理论文本、专题课件、作业反思等各种资料，这些资源为系统化、序列化的区域校本研修活动提供了保障。

总之，区域层面开展小学科校本研修的探索实践，我们重点从“研修团队怎么建”“研修主题怎么定”“研修活动怎么推”三个角度，通过把握小学科教师的研修需求，整体构建主题课程序列化、自主选择的学分管理模式，为小学科校本研修活动的顺利开展和小学科教师的专业成长提供了保障。在实施过程中，培育了一批小学科带头人，提升了区域小学科教师的专业素养。

G451.2

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1005-6009（2017）46-0051-02

1.顾美丽，浙江省平湖市教育研究与培训中心（浙江平湖，314200）研训办主任，助理研究员；2.熊伟荣，浙江省平湖市教育研究与培训中心（浙江平湖，314200）研训办师训员，副研究员。