“知情交融”教学理念下的课程实施*

汤家合

“知情交融”教学理念下的课程实施*

汤家合

考察目前学校的教学，“重知轻情、重情轻知、知情分离”的情况比较普遍，这不仅影响了教学的效率，更阻碍了学生的全面和谐发展。南京师范大学附属扬子中学汤家合课题组，将“知情交融”作为理念、策略和目标，对学校教学进行优化，抓住“知情交融”的课程基本要素，为改善学校教学，探索了一条可行且有效之路。

知情交融；教学质量；课程要素

一、学校教学的不良现状分析

新课改提出了“情感、态度、价值观”的教学目标，把“情感”置于同“知识”和“方法”同等地位。然而，考察目前学校的教学，“重知轻情、重情轻知、知情分离”的情况比较普遍，这不仅影响了教学的效率，更阻碍了学生的全面和谐发展。常见有以下几种情况:第一种，“蛮干”。所谓 “蛮干”，就是不顾学生的知识结构、思维水平及认知特点，无视学生的需要与动机，凭着一股热情，发扬企业埋头苦干的精神，把学生作为学习的“机器”，作业试卷满天飞，教育学生“吃得苦中苦，方为人上人”！这种无视受教育者为人、无视教学需育人的教学观虽是时代的产物，也取得了一些“荣耀”，但严重阻碍了人的健康发展。第二种，“硬灌”。所谓“硬灌”，就是按照知识的系统结构，教师讲述、学生记笔记，目标是掌握知识和技能。学生成为知识的接收器，无视学生是学习的主人，无视学生的认知、情感的参与。这种将书本知识与学生生活、情绪割裂的状况，造成了学生学习生活的苍白无味，使得学生不能充分地体验和享受学习的乐趣，这将会严重影响他们的生存与发展。第三种，“煽情”。所谓“煽情”，就是曲解“教得好不如学得好”的意义，片面夸大“情绪”的功能，让课堂变成“学生秀”。“有些已经‘活’得让人看不懂了”，说明课堂在追求浮华中迷失了方向。

二、“知情交融”的教学理念

南京师范大学附属扬子中学在南京师范大学乔建中教授的带领下，为改善上述弊端已进行了长达数十年的研究:“十一五”期间着重研究了“知情交融”与德育、“知情交融”与评价；“十二五”期间，笔者带领课题组将“知情交融”的研究进一步延伸到教学，提出了用“知情交融”来优化学校教学，将“知情交融”作为理念、策略和目标，取得了显著的成果。

1.教学质量应是学生的质量。

长期以来，学校对教学质量的认识不到位，出现了“教师苦，学生累”的局面；学生在百度贴吧中也把学校形象地比喻为“魔鬼学堂”。为此，课题组要做的第一件事，就是要统一对“教学质量”的科学认识。

我们对“教学质量”的认识有两个基本观点:第一，“教学质量”由学生说了算，质量应是学生的质量，而不是教学提供者的质量，满足学生的需要（认知和情感两方面）和让学生满意是“教学质量”的根本标准；第二，“教学质量”是教师提供的教学服务的一组特性 （如学习活动是否合理、恰当，是否考虑了学生年龄、先前知识、动机等，涉及众多的教学因素，特别是教师对学生和内容的处理），是满足学生需要（认知和情感）的程度，而不仅是教学服务本身。

2.有质量的教学应具“知情交融”的特征。

“蛮干”和“硬灌”都是“重知轻情”，都过分强调知识的传授，不同程度地忽视了情绪情感因素，造成了学生的“情感饥渴”，并引发厌倦、疲惫、沮丧、孤单、抑郁等一系列心理问题，导致课堂教学效率低下；“煽情”的课堂则走向了另一极端。

实际教学中，认知和情感应该是统一的，两者相互联系、交互作用，很难截然分开。“知情交融”就是指认知与情绪、情感活动在积极互动的基础上协调统一、良性循环，产生知情互促的和谐心理过程与状态。“知情交融”是教学有效性得以实现的心理机制（心理学研究表明，从根本上来说，教学主要是一个师生双方在认知和情感两方面同时进行交互作用的过程，教学的有效性来源于双方认识上的共识性和情感上的共鸣性），以及由此产生的认知与情感之间的良性互动。教育理论和实际工作者均已认识到 “重知轻情”和“重情轻知”教学的弊端，认识到人的信息加工过程是认知和情感相互作用的有机统一，“知情交融”的教学质量观日益受到重视和推崇。

三、“知情交融”的课程基本要素

美国课程论之父泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出，任何课程和教学都必须回答四个基本问题，即:教学应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的经验才能达到这些教育目标？如何有效地组织这些教育经验？如何才能确定这些教育目标正在得以实现？课程四要素（目标、内容、策略、评价）是影响教学质量的关键，课题组提出用“知情交融”的理念去优化课程的四要素，使课堂教学达到较为满意的境界。

1．“知情交融”与教学目标的设定。

新课标提出三维目标，其中“知识与技能”目标立足于“让学生学会”，是基础；“过程与方法”目标立足于“让学生会学”，是关键；“情感、态度与价值观”目标立足于“让学生乐学”，是终极目标。三个维度的教学目标，并非简单的并列关系，而是彼此渗透，相互融合的。但实际教学中，教师往往会有所忽视，导致教学目标体系设计的“不全面”。主要体现在两个方面:第一，教师在进行教学目标设计时，重视“知识与技能”，轻视学生学习过程与学习方法的掌握和态度价值观层面的发展；第二，教师设计的“知识与技能”目标都比较详尽，但对“情感、态度与价值观”目标的设计却较为简略，使得教学目标“头重脚轻”。

“知情交融”的教学目标设计要注意三维目标的整合。如果定义知识与技能为A、过程与方法为B、情感态度价值观为C，那么对某一知识点而言，教学目标应该为 D=f（A，B，C），对应三维空间中的一个点 Di（i=1、2、3、…）。 教学目标的达成是个复杂的过程，受教学内容、教学方法、学生个性差异等多种因素的影响。因此，教学目标的设计，既要有近期的安排，也要有长远的计划；还要根据不同学科、不同学段、不同学生等，进行灵活多样的整合。

2.“知情交融”与教材的二次开发。

从激发学习动机的角度来看，教学内容首先必须有吸引学生的价值。这种价值主要体现在认知和情感两个相互关联的方面:在认知方面，是否具有“智慧—发展”性价值，即教学内容能否使学生增长见识、增长才干，提高他们分析问题解决问题的能力；在动机方面，是否具有 “动机—愉悦”性价值，即教学内容能否满足学生的学习需要或学习期望，帮助学生达到既定的或理想的发展性目标。因此，教师要对教材内容进行二次处理，剪裁、取舍和编排组织，从有意义学习的要求组织学习内容，使其既具认知价值又具情感价值。

教材的二次处理应遵循价值性原则。教师要能把握学科中最核心、最基本的知识，增强对学科的思想、方法、精神和态度的把握能力，知道哪些对学生今后学习和发展是最有价值的。比如高中物理新课程标准提出的 “物理观念与应用、科学实验与探究、科学思维与方法”等内容，都是高中物理教学要把握的核心知识。

教材的二次处理应遵循愉悦性原则。教师应在教学过程中运用幽默生动的语言、灵活的教学技巧、直观形象的表演以及富有感染力的激情等，最大限度地增加课堂活力、激发学生兴趣、增强教学效果。它要求教师在教学中以生为中心，把枯燥、难懂的课堂变得生动而富有感染力；它使学生在新奇、振奋的情绪下，深深地被教学所打动，使学生在获得知识的同时得到美的享受，在审美体验的过程中轻松、自然地接受知识。

3.“知情交融”与教学策略的选择。

首先，要正确处理情感共鸣与知晓事理间的关系。教学中，许多教师简单地认为，只要知晓事理就能引起情感共鸣，或是简单地将情感共鸣作为知晓事理的手段。其实，教学的有效性源于师生认知上的共识和情感上的共鸣，以及由此产生的认知和情感之间的良性互动。因此，教学中要使知晓事理和情感共鸣相生、共变，这既是善教的体现，也是乐学的保证。

其次，要处理好意义引导与主动建构的关系。所谓意义引导，就是教师能够对教学内容的认知与情感价值进行发掘和加工，使之与学生已有的知识、技能、情感、态度、信念、价值观等发生关联，使学生积极地评价所学的内容与已有经验的关系；所谓主动建构，就是学生能主动地利用已有的经验使之与新知识发生作用，产生自己的理解。例如，在“牛顿第三定律”的教学中，教师可以设计多个实验，引导学生列举大量的生活实例，通过对实验和实例的分析，帮助学生建构规律的意义；还可以组织学生进行讨论，比如讨论实验方案的设计、交流实验结果的可靠性等。

第三，要处理好教学与学生的心理发展间的关系。学生的心理发展是一个“平衡—不平衡—新的平衡”的循环往复的过程。在特定的学习情境影响下，学生原有的认知平衡可能会被破坏，处于失衡状态，进而激发学生以同化或顺应的方式调整原有认知，建立新的更高级的平衡。许多教师知道这个心理学原理，但教学中依然存在“教师教得辛苦，学生学得痛苦，依然没有进步”的状况，原因就在于没有把握好教学与学生的心理发展间的关系。例如，在物理教学中可以采用“导致悖论教学法”:课堂教学的一般程序是“原有认知→新问题情境→新的认知”，“导致悖论教学法”的基本程序是“原有认知→新问题情境→导致悖论 （提出问题）→分析悖论→消除悖论→新的认知”，也就是在传统教学的基础上增加了“导致悖论并消除悖论”这一环节。

4.“知情交融”与教学评价的实施。

首先，要坚持激励性评价。研究表明，如果一个人没有受到激励，他只能发挥20%～30%的能力；如果受到充分的激励，他可能发挥80%～90%以上的能力。当学生的进步、成就和成绩得到肯定时，则可以激发学生的学习热情，增强学习动机，强化正确的学习态度和方法；当学生的困难、问题和不足被发现和确认时，鼓励学生吸取教训，减少和控制失误，弱化或消除错误的学习态度和方法，避免重蹈覆辙。

其次，提倡表现性评价。表现性评价是指在学生具体操作时，教师直接观察和评价学生，它不仅要评价学生 “知道什么”，而且要评价学生“能够干什么”。比如，在英语教学中，纸笔测验可以考查学生掌握词汇和语法的程度，但无法考查学生的口语水平，而表现性评价可以通过学生的口头表达来考查学生的口语水平；在化学教学中，纸笔测验可以考查学生掌握化学实验相关的知识，如实验程序、步骤和注意事项，但无法考查学生的实验操作能力，而表现性评价可以通过化学实验来考查学生的实验操作水平。

第三，使用差异性评价。差异性评价是相对于整体性评价而言的，在目前各校班额普遍较大的情况下，每个班的学生之间都有较大的差异，而面向整体的评价任务势必会使一部分学生感觉不到学习的挑战性和成就感，另一部分学生则依然感觉到无能为力和挫败。教学中要使更多的学生有成就感而产生积极的情感动机，就应该采取差异性评价。首先，评价主体要多元，评价不只是教师的权利，更应是学校、级部、家长、同伴、自我主动参与的过程；其次，评价内容要丰富，不要只注重学业成绩，而忽视了对学生创新精神、实践能力、人文科学素养以及情绪、态度、价值观等综合素质的评价；最后，评价标准要多样，每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足，多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生。

G42

A

1005-6009（2017）35-0030-03

汤家合，南京师范大学附属扬子中学（南京，210048）副校长，高级教师，江苏省特级教师。

*本文系江苏省教育科学“十二五”重点资助课题“‘知情交融’：学校教学质量优化的新探索”（批准号B-a/2013/02/028）的研究成果。