以“准巧活”原则优化历史教学设计

俞静红

以“准巧活”原则优化历史教学设计

俞静红

历史教学设计要实现优化，首先目标定位要准，教师要抓住核心问题，统领全局；其次教学策略的选择和制定要结合教师特点，依据学情、教学资料的构成，巧妙运用；教学活动的设计要注重生成，多元评价。

历史教学设计；目标定位；教学策略；教学活动

“凡事预则立，不预则废。”教学，也是需要设计的；要想让课堂出彩，就要在备课方面下足功夫。优秀的教学设计具有优化教学要素、提升学生素养的特点和意义。那么，初中历史教学应如何设计才能达到最优呢？笔者认为应把握以下三个原则。

一、目标定位：准

教学设计面临的第一个并一定要解决的问题，就是“目标定位”。在设计教学前教师就应该思考这节历史课学生需要解决哪些问题或者教师从哪些角度帮助学生实现什么目标。当然，一节课可能会有很多问题需要解决，但由于时间限制教师必须抓住核心问题，以便统领全局。而“核心问题”则必须有助于提升学生的思辨能力、情感认知等素养，这是学生的兴趣点或质疑点。

例如，教学七年级历史《大变革的时代》一课时，面对众多问题教师遴选出的核心问题为“如何评价商鞅变法和商鞅”。这个问题涉及评价历史人物和历史事件的方法，具有巨大的历史思维含量。商鞅是战国时期的著名人物，他所主持的变法也颇受争议，这符合学生的兴趣点，而如何像历史学家一样做出“专业”评价对学生来讲具有挑战性。确定了核心问题，就更方便教师制定相关的课时目标。

首先，学生要评价商鞅和商鞅变法，必须掌握哪些历史理论。理论的引入应建立在恰当的教学情境以及基础知识有效掌握的基础上。当学生在本课学习与教师引导的基础上能简单理解特定的史实是与特定的时间和空间相联系时，才能按照时间顺序和空间要素建构历史事件、人物、现象之间的基本关联，即“以历史的观点考察历史”。要对历史做出正确评价的前提是客观地理解历史事物所产生的历史条件。

其次，从商鞅身上我们能汲取些什么，这属于情感态度价值观的范畴。通过本课的学习，学生基本能理解对历史的价值判断是以史实为基础，但又是依据一定的价值观对史实做出主观评判，这样学生就能初步体会“史论结合、论从史出”的原则；也能认识到学习历史的重要目的之一就是分辨历史上的真伪、善恶，并能将对历史的认识延伸到对自身成长和社会现实的认识上。

这样，课时目标通过核心问题实现了有机统一，既重视了历史基础知识的落实，又使能力的培养和情感态度价值观的引领有所凭借。

二、教学策略：巧

教学策略的选择与制定主要依据学生的起始状态、教师自身的特点、教学资料的构成等等。在选择与制定策略过程中，最为关键的是有机结合、巧妙运用。

1.了解学生实情。

教学的最终目的是为了促进学生的全面、和谐发展，所以学生的知识储备、认知水平、情意发展水平、心理年龄特征等各方面都是要考虑的因素。只有确定好学生的这些起始状态，才能精准确定学生的“最近发展区”。

2.整合教学资源。

课程标准是教学策略制定与选择的出发点和归宿。真正的“历史”是客观的实际存在，后人对其进行的叙述、解释或评论等都是“历史学”，而中学历史教科书就是在某种思想统御下的简化了的“历史学”。因为编纂者与施教者、学习者之间的差别，就需要教师运用宏观的视角，选取适合学情、教情的素材与方法，重构历史教学的情境与逻辑，凸显历史学科的社会功能，最终完成高质量的教学设计。

例如，在学习《美国南北战争》一课时，很多学生知道林肯，也读过《汤姆叔叔的小屋》。于是，在教学组织上，笔者以林肯的人生经历为线索，把南北战争的背景、过程与影响融于其中。以林肯接见《汤姆叔叔的小屋》作者斯托夫人一事导入新课，让学生思考林肯为何称她“就是那位引发了一场大战的小妇人”？从学生已有知识储备入手引入教学，让他们有话可说，面对问题又调动了学生的求知欲，课堂一下就活了起来。

教学过程中，笔者遵循“课程标准”要求设计了林肯演讲的教学情境，如他参加国会参议员竞选时的演讲，再如1863年葛底斯堡战役后他的演讲。笔者比较擅长逻辑清晰、论从史出的教学方式，能够通过渲染使学生在“同情”中“动情”。如此的课堂，脉络清晰，学生就像是在读一本人物自传，妙趣横生，更重要的是通过对林肯人生经历的学习，学生对自己的人生有了一定感悟，可谓一举多得。

三、教学活动：活

1.注重生成。

严格意义上，教学设计不是教案，课堂教学也不是一板一眼地照搬教学设计。所以，在设计教学活动前或在开展课堂教学时，要特别注重动态生成，要有预设的弹性，要预留出或有意识地引导出课堂生成。

教学过程中，教师要始终牢记教师主导性与学生主体性的原则。动态生成的课堂，是需要教师摆脱机械的讲述模式，预留机动的教学空间，但这并不意味着教师可以放任学生漫无边际地发散思维，并不意味着课堂上学生的言行拖拽着教师甚至使其形同虚设。当教学进程偏离重难点时，当学生思维游离在活动之外时，就需要发挥教师的引导作用，体现教师的主导性地位。

2.多元评价。

教学评价是教学过程中的重要环节，教学评价应该摆脱传统单一式的以纸笔检测为特征的终极性评价，增加以促进学生长远发展为目标的过程性评价；教学评价应该摆脱传统单向式的教师评价，增加在学习、探究活动中的学生互评、小组评议等多向评价。

教学过程中不仅要求学生听，还应指导学生去看、思、问、议、练，使学生在观察、发现、思考、质疑、辩论、解惑和创新的过程中获得知识与能力的体验、获得情感或精神的提升。在教学过程中，教师更应该着眼于对学生实践与创新能力的培养，对学生在课堂中表现出来的能力与特点要进行及时、恰当的点评，以形成对学生的综合性与发展性评价。

例如，在学习《星星之火可以燎原》时“为什么中国革命从城市转向农村”这一问题是个较难理解的问题，因为学生对当时的历史条件不了解。因此，笔者就设计了问题探究链:“秋收起义和南昌起义所选的攻打对象有共同点吗？结果如何？据此推断当时中国革命存在什么问题？”

在探究过程中，学生能通过观察地图得出南昌和长沙都是省会城市，通过教师所给材料得出这两个城市的敌人力量非常强大，因此起义都以失败告终。但仍有学生对于转向农村不理解。有学生提出“之所以失败根本原因是我军力量过于薄弱，装备太差，这个才是最迫切需要解决的问题。”也有学生说“城市力量薄弱，农村不也一样吗？”这两个问题的提出虽然不在预设之内，但是非常有价值。因此当时对学生予以了充分的肯定，鼓励其他学生也提出质疑。在鼓励之后，学生就说开了。课堂氛围非常活跃，学生的思考也充分展开，得出结论，实现教学目标就水到渠成了。

当然，优秀的教学设计没有固定的模式或套路，它会随着多方面的因素而变化。所以，在设计教学时，要本着“在做中学、在做中评”的原则，不断磨合，不断探索。

G633.5

A

1005-6009（2017）35-0047-02

俞静红，江苏省锡山高级中学实验学校（江苏无锡，214177）教师，一级教师。