情境角色目标与任务担当

冯卫东

之所以说是“再思考”，因为以前有过这方面的思考。2004、2005年，我先后在《教育时报》《江苏教育研究》发表《关于“课改课”的六大“勘误”》《小学语文教学：怎样的“综合”才有价值》两篇文章。前文我所指的第一个“误”即“弱化‘科别，无限综合”：“学科界限不应是实线和直线，而应是虚线和曲线；学科学习应对超越学科框架的综合性学习予以支持和保护。但这并不意味着可以任意弱化‘科别即学科间的差异，无限模糊学科界限。……否则，还有什么必要进行学科学习?”后文我提出，小学语文教学进行学科综合理应秉持几个原则，如必要性原则、背景性原则、控制性原则、“中距”性原则、回归性原则，分别谈及其他学科内容的“引进”要考虑有无必要；要使之成为课文或某些知识点教学的背景：要在用时等方面有所控制：要让它与学科知识本身保持适当的距离；最终还要回归到语文思维、语言感悟等的教学之中……

对于新课程实施中各种问题的分析，我们不必定于一尊。但对上述的学科教学中其他学科内容如何“介入”的问题，我们理应达成一定的共识，否则就很可能出现诸如面面俱到、面面俱不到或者看似热热闹闹、实则低效无为等现象。当然，形成“共识”是一回事，在实际课堂中，使这些“共识”得以落实又是另一回事。今天，我们还是常常看到把某个学科上成“四不像”的情形。由此看来，几年之前已经为我和其他同仁所关注与论述的一些问题至今虽旧犹新，还有进一步探讨的必要。

也很巧，前几天我听了一堂初二语文课，上的是邹韬奋《我的母亲》一文，是第二课时。执教者是一位40岁左右的教师，学校骨干，全国优秀班主任。客观地说，这堂课上得还可以。但我感觉，它也暴露出一些值得商榷的问题。如，请全体学生家长来听课；在课的后半段。让学生起立，闭目仰面，手扪心口，数次齐诵：“爸爸妈妈，你们辛苦了，我爱你们!”还安排了一个“拓展延伸”环节，要求学生回家后，与家长共同完成“亲情互动作业”，其中包括了解父母亲平时的辛劳情况，为他们做一些力所能及的事情，等等。

也许有人会认为，这些是整堂课中最出彩、最能彰显人文精神的地方，应为此喝彩。持此观点的可能不少，只要上网搜索关于这篇课文的教学设计，就会看到许许多多诸如此类的教学环节，譬如，有的以韩红的《天亮了》引入，有的以《妈妈的吻》结尾，更有的在整堂课中以满文军的《懂你》为“背景音乐”……执教者不惜花大气力渲染“母爱”旋律，凸显“母爱”主题，他们或许会想，只要让学生能进入或沉浸于这一旋律或主题之中，能唤醒或加深他们对父母血浓于水的亲情、报答养育之恩的真情，课堂教学再怎么着都是成功的。

何止于这些，把“亲情语文”上成情感教育课，把有伦理或道德意蕴的课文上成“做人课”，把有关自然现象、人类发明等内容的说明文上成“科学课”……如此的事实不一而足，借用一部著作的标题，我把它们比作是语文学科自身“湮灭的辉煌”!

在这样的“境脉”下看这堂课，我们自然会感到它是“有所自”(有来由)的，同时似乎也能触摸到教者有所犹疑的教学心态：一方面他牢牢地抓住母爱主题，积极调动相关因素。甚至还动用了一些当下语文课中屡见不鲜的“煽情法”；另一方面，又并未很长时间把文本抛到一边，另起炉灶，而是在大部分时间里分析、把玩文本“选取典型事例”、“注重细节描写”等几个特点。可见，比起那些教学理解有所失准、教学经验不免肤浅的教师来说，他确实比较成熟。

但我依然对他的一些“非语文”的做法不敢苟同。除了因为他把学生家长请来、布置“亲情互动作业”，等等；也因为他把三个教学目标之一锁定为“情感目标：让学生联系自己的生活体验，体会母爱的真诚无私，培养他们对父母的感恩之情”。而对这一“目标”不赞同，又不仅因为如此表述不妥当——这不是教学目标的正确表达方式；更是因为(从“目标”的内容看，)它其实已然成为一种德育课目标，或者说是班会课目标。为这样的目标所驱使，教师有意无意中就会扮演“德育教师”或“班主任”的角色。

学校要实现全员育德，那么语文教师扮演“德育教师”的角色又有什么错呢?依我看，这里至少有两个问题：其一，要观照教育行为所发生的情境，通俗地讲，“到什么山上唱什么歌”，在非德育的学科教学情境中。教师不应越俎代庖去做狭义的德育方面的事；其二，学科中的“德育”是不宜直来直去、“赤膊上阵”地实施的，更不能丢开语文教育的任务去“另搞一套”，渗透、浸润、熏陶、体悟、习染、“派生”等等才是它的正途。要不然，我们的任一学科课堂庶几都可以生硬地直白地来一番“布道”，因为，没有任何一个人能说，某一学科里面绝不存在任何德育的因素。

由此观之，这位老师今天是在语文教学的情境中，这种情境决定着他的学科教师而非德育教师或班主任的角色(身份)，他要(引导、带领学生)达成的是语文教学的目标，他要为这一目标下的相应的教学任务所驱动，要胜任这些任务的担当。如果上述判断或论述是正确的，那么，诸如请家长参与、做“亲情互动作业”之类的教学环节就不妥当、不合切。理应加以反思与调整。

情境改变，角色存异，目标有别，任务不同。这些说起来容易，做起来难。按理说，我们也不应苛求这位老师和他的课，或者说，不必要求他在开展和完成了一些班务活动之后“摇身一变”，以“纯粹语文教师”的形象“呈现”在课堂里——人在情境中“呈现”，他所“携带”的常常不是个体性情的某个“截面”，而是它的整体。但从最优化教学的逻辑起点出发，还是应该给他一点建议的。

我认为，最好的建议莫过于于漪老师所说的，“我追求教学目标的单一、明确，重点突出，不拖泥带水。以目标为主宰，对教学内容进行取舍和详略的处理，舍得割爱”。语文课就是要追求“语文的目标”——这是所有语文课共有的、本体的、也是最重要的“单一的、明确的目标”。“情感目标”可以有乃至应该有。但必须纳入“语文目标”的框架之内，是“语文中的情感(目标)”。还是就《我的母亲》一文的教学来说吧，“培养学生对父母的感恩之情”就不在前述的目标框架之内，而“引导学生在语言的咀嚼、细节的品味等的过程中，感受母爱的无私、伟大，进而促成他们对亲情的认同、理解、感悟”，如此表述则较为得体。当然，怎样表述还是其次的，关键是，这样一来，原有的某些教学环节就会实现“转向”——转向于对文本本身更深入的沉潜、更精到的解读，而事实上，这篇作品为师生“预留”着很大的沉潜与解读的空间。如此“转向”想必也会使得学生的情感“潜滋暗长”。不断走向丰富，走向更高境界。

而这样的转向又正是对语文学科特质，对语文教学本身的回归!

某学科的本体目标(个性目标)与各学科共通的目标(共性目标)的厘定和廓清确实不容易做到一清二白，这是一个难点，也是魅力之所在。要在难点中寻获魅力，我以为，至关重要的一点是，要有坚定不移的、“任尔东西南北风”的学科意识。

对语文教学而言，就是著名小学语文特级教师王崧舟先生所极力倡导的“语文意识”。“语文意识，就是关注文本‘怎么写、‘为什么这样写的意识。也就是说，对语言要多一份敏感，多一点警觉，还要多一点自觉的审视和叩问。”“这是其他学科教师不教的，语文教师不去做，还指望谁去做?”“抠词，这是语文教师的事”……字里行间，可以读到一位优秀的语文教育工作者强烈的忧患意识、警惕意识，特别是“守土有责”的担当意识。为此，我们必须“确认”自己所在的学科情境，明晰自己的专业角色，咬定自己的行为目标，担负自己的分内任务。

五年前，我在那篇《关于“课改课”的六大“勘误”》一文中真诚地写了以下一段文字，现在，我仍然坚持自己的观点：

诚如叶圣陶先生所说：“教育的最后目标都在种种境界的综合，就是说使分立的课程能产生的影响纠集在一块儿，构成了有机体系的境界，让学生的身心都沉浸其中。”相对于“教育的最后目标”。现时的学科教学还只是一条路径，但这条路径必须是清晰的、相对独立的，即不管最终怎样“综合”，它都要体现学科的鲜明特征。如语文科要致力于学生语文素养的形成和发展。使他们获得现代社会所必需的语文实践能力。这是一个基本原则和先决条件，也是优课与劣课的一道“分水岭”。叶老所谓的“纠集”，依我的理解，必须建立在较为坚实的分科教学基础之上；而在学生那里，它是一个无形的、不自觉的和漫长的过程……