学习任务群视角下构建小学语文阅读高效课堂的途径

☉黄佳妮

小学语文是本阶段课程体系中的基础科目，对学生语言、文字认知和应用素质以及基础性社会情怀的有效生成具有非常重要的作用。而其中阅读作为最具语言价值感知力和情感塑造力的模块，更是应当得到进一步的重视。然而笔者在调查中发现，很多小学语文教师的阅读指导工作表现出过度的“孤立主义”问题，习惯于沿用“点”性任务设计的模式来带领学生解决阅读问题——这无疑不利于他们综合阅读素质的养成和提升。因此，小学语文教师需要结合“学习任务群”这一相对新颖的教学理念，从多模块融合的角度出发来完善阅读教学的综合质量。

一、帮助学生完善阅读学习任务群的设计内容

真正的学习任务群绝非是对任务个体的机械叠加，而应当结合相应的要求来设计合适的任务组合形式，同时在任务之间的安排顺序上彰显出共同的生本素养发展作用。小学语文教师应当树立起这一基本认识，对标于语文阅读教学项目的基本要求，优化学习任务群的内容设计，以此来确保学生能够在阅读活动中取得更为丰硕的成果。

（一）引导学生确定学习任务群的内容项目

一如笔者前文所言，很多小学生，乃至一部分小学语文教师在设计学习任务群时常常墨守“流水账”的设计思维，将阅读方面的学习任务群矮化为“阅读任务单”来看待，这自然是一种错误行为。对此，小学语文教师务必要率先带领学生弄清楚“任务”这一概念的内涵：需要在一定的时间限制内妥善完成的工作，一方面体现为常规的文字录入、信息处理等阅读工作，另一方面也包括基于阅读活动的思维整合和情感内化等工作。之后，教师便要进一步引导学生在这些任务中挑选出适合于自己当前阅读档位和阅读发展需要的项目，确保任务要素之间具有较强的共融性、发展性和连贯性。在这些工作完成的基础上，教师还应帮助学生确定具体的任务完成标准，引导学生将注意力从过于琐碎的“抠字眼”等方面上转移开来，确保学生阅读资源得到最高效率的利用［1］。

例如对于记叙文阅读教学中“描写赏析”专题的指导，教师应先引导学生明确顺利完成描写赏析题目解答时所需要具备的能力项目，即准确判断描写的类型以及表达描写技法的作用，把这两个方面的项目落实到具体的阅读任务当中；而对于单纯以“判断描写类型”为唯一目标的这种在小学中高年级中很少会遇到的任务则尽量规避。而后，教师就可以结合任务群当中的核心项目制定出更为具体的阅读问题并挑选与之配套的训练篇目，以此来促进学生描写赏析能力的“二段”式发展。

通过这样的举措，学生在阅读活动中就可以实现内容层面的思维完备化和认知健全化，同时也使教师得以在后续的阅读综合指导中掌握更多对标于学生自身的一手素材。

（二）引导学生完善学习任务群的项目结构

相较于传统的孤立任务而言，学习任务群所具有的最大优势便是能够让学生的学习行为呈现出更清晰的条理，而这一优势的有效彰显一定要以任务群中任务项目的结构优化为先决条件。由于不少学生在构建阅读方面学习任务群时常常表现出“主次不分”的问题，因此小学语文教师更要进一步带领学生准确分析、判断不同的阅读任务个体之间所体现出的价值排序和执行次序，懂得把大概念的阅读任务“化整为零”，以便于减轻学生在阅读学习过程中的压力，同时在客观上引导学生从侧面视角来把握阅读活动中不同行为环节的科学结合方式和方法。

比如在设计说明文的学习任务群时，教师一开始要先带领学生搞清楚常规说明文考试中经常出现的三大考查方向，即“说明对象”“说明顺序”和“说明方法”，把这些项目当作学生们目前需要理解、掌握的多元任务内涵。具体到“说明方法”这个子任务群设计工作中，教师应当结合“判断说明方法——理解说明方法——分析说明方法”的递进次序，以此设计出更为详细的子任务。

这样一来，学习任务群的设计就有了更突出的科学性和逻辑性，能够在真正意义上实现学生的阅读能力生成、强化，同时学生也能够进一步体会到学习任务群在自身阅读发展中的实用意义。

（三）引导学生丰富学习任务群的内容形式

阅读是以信息为对象的智力活动，而“信息”的概念和具体呈现方式可谓“不一而足”，所有类型的信息都有着相应的可阅读空间和价值，唯有做到不同类型信息的有效组合，阅读教学工作才能够真正起到素质化引导的良效。结合这一基本理念，小学语文教师在阅读教学中要从自身做起，并积极带领学生摆脱“文字唯一论”的传统认识，协助学生在阅读学习任务群的设计和完成过程中增加囊括图表、画面乃至影视在内的诸多信息表现载体，同时突出生本趣味性成分的存在比重，一方面让学生进一步明确阅读学习任务群中不同任务项目的逻辑关系，另一方面也可以拓展学生的阅读视野，构建起最为完备的学生阅读能力体系。这里需要强调的是，多类型的阅读学习任务群的设计要结合当前阅读教学的具体需求，不能够追求形式主义，否则必然会适得其反［2］。

例如在设计文言文阅读方面“词类活用”主题的学习任务群时，教师不妨将“树状图”或者思维导图代入其中，用可视化模块为载体来呈现出包括“名词作形容词”“形容词作动词”以及动词自身的“‘使动’用法”“‘意动’用法”和“‘为动’用法”等关联任务体系，并选择与之相关的文言文短语篇作为对照素材，让学生通过“打宝拼图”的方式来将这些任务“逐个击破”。

此种方法的应用让阅读学习任务群的表现形式具备了更强的生本吸引力，能够提高学生完成阅读任务、获取阅读知识和技法的效率，同时也起到了扩大学习任务群项目展示空间的良好作用。

二、帮助学生体现阅读学习任务群的个性化特点

正所谓“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”，同样地，每个学生因为受到先天因素和后天环境的综合影响，他们在学习方面必然会有各不相同的条件，这些理当在教学当中得到充分的重视和尊重。小学语文教师在开展阅读学习任务群的设计工作时要突出“因材施教”的综合特点，结合不同学生的阅读水平、短板和成长需要来做具体规划，从而让学习任务群具有更强的针对性和实用性。

（一）根据学生的综合阅读档位制定学习任务群

笔者在之前的内容中也已提及，在诸多主客观因素的综合影响之下，每个学生个体在阅读方面均具有不一而足的意识、能力、习惯，他们的阅读综合成绩也定然会受到这些差异的影响，因而表现出一定的“成绩差”。基于这一点事实，小学语文教师在设计阅读学习任务群之前，务必要率先通过观察、分析学生的阅读表现以及他们在阅读作业和考试中阅读题目的作答情况等方法准确判断出其综合阅读档位，而后将学生规划为“高”“中”“低”三个层次；在这之后，教师则可结合学生所处的阅读档位来设计出在容量、类型、难度、方向等方面存有差异的阅读任务系统，使学生们的阅读学习、练习工作具有最为突出的个性化特征［3］。

例如在进行记叙文综合赏析主题的学习任务群综合设计工作时，面对那些阅读能力相对较弱的“后进生”，教师需要在学习任务群当中做到“重心下沉”，进一步突出“分析材料整体结构”“判断修辞和基本描写技法”“总结主要段落和全文主旨”等基础任务项目的“存在感”；而面对那些具备良好阅读素质的学优生，教师则要提高学习任务群的整体维度，着重从“赏析描写部分的综合效果”“梳理材料中的写作顺序”以及“分析具体人物的文学形象”等角度切入制定相应的子任务。

这样一来，学生便可获得更适合自己的阅读提升路径，有效避免因为对自身现阶段阅读综合素养的定位缺失而白白耗费精力、时间的窘境，也让阅读课堂的整体氛围变得更加活跃。

（二）根据学生的具体阅读短板制定学习任务群

所有教育工作者都应当对这样的一则客观事实形成深刻认识：某一门课程的综合学习档位所体现出的是学生在整体层面上所具有相对位置，并不意味着学生们在这一科目或项目当中的所有方面都有着“一荣俱荣”或者“一损俱损”的绝对表现，因此就算是位于同一档位的学生，他们在具体项目中的长短板分布情况也是大不相同的。基于这一事实，小学语文教师在进行阅读学习任务群的设计工作时，务必要在构建起整体层面的档位方案之后，继续从小处着手去调查、了解每个学生的阅读长短板，同时在具体的任务项目设计当中突出对于阅读短板的侧重补齐，用这样的方法来帮助学生完成自身阅读综合素养的“外科手术”式的生成与提高。此外，小学语文教师还要对学生的阅读长项做到“心中有数”，降低对应强化训练在任务群中的“出镜率”，以减少对任务设计资源的挤占。

例如同样是记叙文阅读方面的学习任务群设计，部分学生对于材料中角色的形象分析以及情感提炼做得比较到位，但是不太善于把握材料的整体结构，那么教师就要更多地引导他们进行“结构划分”“部分主题总结”以及“线索梳理”等方面的训练。此外一部分学生的总体能力比较强，然而在赏析句子时却无法捕捉到核心要点，教师便应突出对小篇幅材料乃至“一句话素材”的阅读引导工作，并将侧重点放在一些抒情性、描写性句段上来。

如此一来，学生个人的阅读素养体系将在学习任务群的有效“加持”下呈现出更加完备、平衡的结构，其自身的学习认知资源也能得到更高效率和质量的开发、利用。

（三）根据学生的阅读学习动态制定学习任务群

小学生是有血有肉的个体，他们处在成长发育的“进行时”，不同方面的条件和状况必然会以很高的速率发生着改变。因此，小学语文教师在阅读学习任务群的设计和应用方面也要做到“与时俱进”，对学生开展常态化的阅读考核和阶段性总结，在第一时间发现、分析、归纳学生在阅读方面所暴露出的新问题、表现出的新特点和取得的新成果，将这些内容全部整合到后续的学习任务群设计方案当中，以之来优化学习任务群设计效能、方向、内容和整体结构划分的参考信息。这里必须强调的是，小学语文教师对于“学情变化”的理解务必要到位、精准，不能过度突出一些偶然性元素的影响力，而要以学生在一定阶段内的稳定变化为主要标准［4］。

例如在古诗词阅读的学习任务群设计当中，一部分学生之前由于策略不到位等原因而表现欠佳，之后通过一定阶段的学习实现了质的突破，那么教师就要迅速改变对标于他们的任务群中具体任务项目的难度，通过“循序渐进”的方式逐步加入诸如“意境解读”“‘诗眼’品读”“意象理解”等更高段位的成分；而在学生立足于高段位经过了一段时间的学习后，教师还要随机进行前端基础任务的回顾检测，以真正夯实学生的素养提升基础。

如此，学习任务群对于学生阅读素养的塑造和提升作用就可以在更长的时间维度中得到稳定、强力的发挥，而学生们在阅读方面的整体变化也能够被教师“尽收眼底”。

三、结语

阅读是一项阶段性的智力活动，对于它的有机教学也应当呈现出一定的结构性和宏观性。小学语文教师要深刻认识并认真践行这一科学理念，在阅读教学工作中重视对学习任务群的设计和应用，围绕多元主题制定、实施详细的引导方案，从多个角度出发协助学生将学习任务群的综合运用发挥得淋漓尽致，以此来作为规划学生自我安排、提升学生学习效率、优化学生学习效果的可靠手段，为他们将来更高阶段的语文学习和素质成长做好充分准备。