追寻具有“计算味”的计算教学

☉李锐霞

计算教学作为数学学科基础和重点内容，对促进学生数学各方面能力的提升，具有不容小觑的作用。在教学过程中，绝大部分教师能够认识到计算教学的基础性地位，能够严格履行新课改下教师的义务与责任，一切以学生的发展为目标指向。教师在进行计算教学时，能够立足于日常生活，帮助学生运用实际生活经验对相关数学问题进行思考和探究，然后再结合海量练习帮助学生巩固和提升。这种教学方式虽然能够让学生在熟悉的情境下参与课堂学习，但其计算能力的提高却不见成效，这是因为教师虽对学生的学习需求有一定的了解，但并未充分体现数学学科的内涵，使得学生的学习浮于表面。那么，如何把握好计算教学的关键，让教学充满“计算味”？还需要教师针对教学方式、学生情况等问题进行具体分析，以此实现高质量计算教学。

一、创设教学情境，感知计算意义

在数学教学过程中，尤其是计算教学这一类较为枯燥的知识点教学中，教师的课堂教学往往会因学生对计算学习的兴趣缺乏等阻力，无法顺利进行。因此，教师应当改进教学方法，充分调动学生的学习主观能动性［1］。比如教师可适当运用“情境教学法”，使得学生在教师创设的情境之下，受到氛围的感染，对计算产生兴趣。但部分教师过分看重生活情境的展现，使得学生对数学知识实用性的认识远远大于其对于数学知识本身的了解，从而导致一定程度的“本末倒置”，使其在学习中“只知其一，不知其二”，影响学生数学能力的全面发展。因此，教师在创设情境时，应充分考虑学生对计算意义的感知，促进其对计算学习的深层次理解。

例如，在三年级下《混合运算》的教学过程中，教师可以帮助学生对混合运算的产生先作一个了解。教师可设置情境：“同学们，购物节活动就要来了，老师这里有一些降价后的文具商品，如果你有100 块钱，你会怎么买呢？”在此情境的引导下，学生能够很快进入状态，将自己所能想到的情况通过算式的形式罗列出来，而后，教师再组织学生分享自己的买法，教师对此作出评价和总结，帮助学生在情境中感知混合运算于生活的重要性，从而体悟学习混合运算的意义。

从上述案例中可以看出，教师在创设情景时，应充分考虑学生生活经验的运用，通过教师的引导，使得学生在轻松学习时，也能够理解计算学习的意义，从而全身心投入到计算学习中去。

二、精准分析学情，突破计算难点

从现阶段的教学内容来看，数学学科涉及计算方面的内容包含整数、分数、小数、正负数以及几何图形等，内容面广、难度呈螺旋上升式逐渐增大。因而教师应当在教学实践中，将计算教学的必要性积极寓于数学知识的讲授、练习以及巩固中［2］。对此，结合小学生的认知特征来看，他们几乎都是基于旧认知不断深入、突破后才能顺利掌握新知。针对这一学习特点，教师应当适时分析学情，力求准确找出学生在计算时经历的“发展点”“障碍点”和“拓展点”，将此作为计算教学的突破口，使得教师的高质量教学“有迹可循”。

例如，在《两、三位数除以一位数》的教学过程中，教师需要帮助学生明确“首位能够被整除”情况下的除法笔算算法时，为了有效突破教学难点，教师参考了教辅用书中的相关建议，进行了如下教学活动设计：提前为学生准备便于操作的学习材料，让他们通过有序的操作来进行计算问题的思考。比如通过小棒摆一摆、分一分，感受计算法则的形成规律，而后与同学交流互动，交换自己的想法和计算方法等。随后，教师引领学生基于原有知识基础，加上对新学笔算算法的基础理解，学习和联系除法竖式的计算，帮助学生通过具体的联系，逐步构建和完善数学知识框架。

在上述教学活动设计中，由于学生对于已有的加法、减法和乘法的竖式书写经验产生了一定的定式思维，因而其在学习除法竖式的书写形式时，较难克服其间差异，学习起来存在一定难度。对此，教师在开展相关教学时，要立足于现实学情，搞清楚学生出现错误的原因，进而才能开展有针对性的教学。教师应当认识到不同年龄段的学生在计算方面所积累的经验和认知程度有所差异，才能真正意义上帮助学生突破困难，解决计算难题。

三、丰富学习体验，突出计算本质

小学生的身心正处于快速发展阶段，因而其认知能力有限，无法明确自身的学习进度和知识掌握的有效性，也因此，教师研究数学计算的本质就显得尤为必要。当学生面临复杂、抽象的问题时，其直观思维特点导致其不能在自身经验与所学数学知识之间建立有效的联系，因而教师有必要通过观察、操作等方式，及时转变教学方法，以此形成多元化的教学形式，将学生的多重感官调动起来，丰富其学习体验，使其在直观的活动中理解和明晰计算的本质。

例如，有教师在教学《认识乘法》时，首先结合图2，引导学生观察“2+2+2+2”这一算式的乘法表达，即“2×4”或“4×2”。当然，这是低年级阶段学生基于其已有知识积累得出的答案。进入到高年级后，特别是学生学习分数的乘法时，就需要有所变化。如，34×25 不能列出34 个25 相加，这个步骤不仅繁琐且不方便计算。也正因如此，造成不少学生对于“分数的乘法”产生难解的印象，以致对分数计算的学习产生负面影响。

对此，教师在教学这一节内容时，应当结合学生的学情，更新传统教学模式，不仅可以把“4 个2 相加”写成“2×4”或“4×2”，还可以结合几何图形的形象优势，利用方格图帮助学生以较为直接的方式，在乘法与几何之间建立联系。对于低年级学生来说，方格图不仅结构简单，更符合其直观的思维特点。在教师的引导下，他们能够通过仔细观察、实践操作来轻松地明确数学知识间的关系，这样的教学活动设计对他们后续的计算学习都有着极为深远的影响。学生在低学段的学习中能够借助方格图去理解乘法内涵；在中学段又能结合几何图形去了解、明确混合运算顺序的存在缘由；进入到六年级之后，还能够有意识地以几何学习为理解基础，以此感知分数乘法的内在含义。

类似上述这种举一反三的学习案例不胜枚举，由此可见，在新课程改革精神的要求下，教师在进行计算教学时，助力学生形成方向正确的学习意识，促使其深刻明确“明其理且知其源”的数学学习方法，以此有效提升数学能力。

四、借助练中明理，提升计算技能

在教师循序渐进的引导下，除却学习方法的掌握，学生还需要进一步学习和掌握算理，如此才能真正意义上提升其计算水平［3］。对此，教师应从学生对算法掌握的实际程度出发，帮助学生通过适宜的方式，展现自己的计算水平。这就要求教师结合教学需求设计有针对性的练习，以此为学生创造发现问题的机会，为其拓展反思学习的空间，使其通过充分的实际练习，实现对自身学习的查漏补缺，也为教师对练习的调整提供了准确的依据，增强学生计算技能提升的可能性。

例如，在教学《乘除混合运算》的过程中，教师可首先出示例题“8×12．5÷12．5×4”组织学生进行学习。根据学生以往的习惯，其常会以“除”为先，而后再是乘法的计算，但这种算法最终导致典型错误的产生。接着，教师开始带领学生探究原因，让学生明白自己深受“简便计算”负迁移的影响而出现计算问题。随后，教师继续引导学生探讨解题顺序，进行计算，最后总结出乘除混合运算顺序。

在上述教学案例中，教师以例题为切入点，唤醒学生已有的知识基础，让学生尝试进行乘除混合运算。接着组织学生开展深入分析，辅以有针对性的练习并进行反思，有效实现了相关内容的教学。

综上所述，为落实好计算教学的有效性，小学数学教师要基于学生的视角来设计和开展教学工作，使得学生不仅能够轻松掌握计算道理，也使其在不断练习中熟悉计算方法。基于此，学生更能明确数学知识形成的前因后果，养成良好的计算习惯，促进计算能力的有效提升，这对于学生今后的长远发展也是十分有益的。