寻找提升学生“学习能量”的绿色通道①

刘欣 徐晓

摘要湖南省长沙市长郡梅溪湖中学在“绿色教育”理念指导下，将提升学生“学习能量”作为撬动学校整体工作的切入点，以及激发学校高位、可持续发展的原动力，并在深入研究“学习能量”理论及配套工具的基础上，通过创建“绿色校园”、探路“绿色德育”、优化课程教学等路径，为提升学生的“学习能量”提供切实保障。对学校实验年级学生两学年的跟踪研究及实践干预发现，学生整体“学习能量”得到明显提升。

关键词绿色教育；学习能量；学习型社会；战略意识；学习关系；心理弹性

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）03-0043-03

学校教育的最终目的是促进人的全面发展。在此过程中，如何找准工作切入点，以撬动学校的整体工作，促进办学质量的提升，进而实现全面育人的目标？位于我国中部地区首个国家级新区—湖南湘江新区、依托区域名校资源创立的湖南省长沙市长郡梅溪湖中学，是长株潭（长沙、株洲、湘潭）城市群“两型社会”（资源节约型、环境友好型）综合配套改革实验区的首批学校。学校自2012年建校之初，就基于独特的区位特点，通过实施“绿色教育”，不断提升学生的“学习能量”，为学生的终身可持续发展奠基。

一、明确“学习能量”理论的真正内涵

学习能量的概念源自英国，是近几年来有关“学会学习”的一种全新的理念与话语体系。从“学习能量”的内涵来看，它可以定义为一个联合起来塑造个体“有关学习”的价值观、倾向和态度的复合体。“学习能量”作为一种新的理念体系，包括七大维度以及相应的动态测评体系和干预策略，是英国教育学界认可度较高的有效发展终身学习型社会的理论依据及实践框架。其中，“学习能量”（Learning Power）七大维度的定义及内涵分别是：意义建构（Meaning Making，学习者注重学习的前后连贯性，善于温故知新），探究意识（Critical Curiosity，学习者具有探明事物的精力和欲望），创造力（Creativity，学习者能够用不同的方式来看事物，并且能想象出新的可能性），战略意识（Strategic Awareness，学习者能更客观地了解自身学习的优缺点，更好地管理和计划自身的学习），改变与学习（Changing and Learning，学习者相信通过努力，自己的学习能力会变得更强，能更好地学习困难的事物），学习关系（Learning Relationship，学习者能独立学习，也能与其他人相互联系、合作学习），心理弹性（Resilience，学习者能更平稳地度过学习困境，并善于挑战学习困难）。其中前四点可以归纳为学习上的主观能动性，后三点可以理解为学习主体自身的和谐。总之，“学习能量”理论强调的是学生学习的主动性、和谐性。

二、以“绿色教育”提升“学习能量”

在明确基本理念后，学校该如何通过具体实践来为提升学生的“学习能量”服务？我们于2014年开始立项课题“绿色教育视域下普通中学提升学生学习能量的实践研究”。课题组成员借鉴国内外相关研究成果，结合学校“传承长郡文化精髓，探索绿色教育内涵”的办学思路，对“绿色教育”与“学习能量”的内涵进行校本化理论建构。我们认为，“绿色教育”并非囿于环境教育、可持续发展教育等内容和主题的教育主张，而是一种教育的隐喻性表达。“绿色教育”是指对“人向自然学习”这一古老传统的回归，是“教育向自然学习”。自然包含着生态和谐、生命活力等诸多美好的意蕴，所以向自然学习的教育是崇尚生命活力、向往生命美好的教育。因此从根本上来说，“绿色教育”理念引领下的学校，学生在其中的学习活动是“绿色的学习”，是具有自然能量的学习，是为了提升学生“学习能量”的学习。

为此，学校在校园建设、德育工作、课程教学等多方面采取了多项行之有效的措施。

1. 创设“绿色校园”，让每一个角落都催生“学习能量”

校园是隐性的课程资源，能对学生的成长产生持久、普遍、弥散性的影响。为此，学校通过创设“绿色校园”，为学生的学习生活提供高品质保障，也潜移默化地催生学生的“学习能量”。例如：校园内安装有太阳能和风能发电路灯，以及利用地能为全校中央空调和中央热水系统提供能量的地源热泵系统，建设有可将校园污水循环使用的人工濕地等“两型”设施设备等。2016年，学校又斥资300余万元进行“绿色校园”建设升级。首先，在显要位置增加彰显学校特色的文化石，上面镌刻有“乐学乐教”“互教互学”等字样，在陶冶师生情操的同时，也帮助学生在内心孕育奋发向上的“学习能量”。其次，在院士路上添置14尊院士校友雕像，借助名人和榜样的力量激发学生在学习上改进与提升的自觉。再次，搭建十大支撑平台，包括人文资源中心、艺术中心、现代实验创新中心、心理发展中心、综合素养指导中心、综合实践指导中心等，为整体提升学生“学习能量”提供资源和人力保障。

2. 探路“绿色德育”，针对性改进学生“学习能量”

德育既要适应社会发展需要，也应关照学生个体发展。学校基于“绿色教育”理念，创新德育内容，并重点探索影响学生终身学习素养的三大能量的提升路径，包括改变与学习、战略意识、心理弹性。首先，学校为每位学生建立了全方位的成长记录档案，方便学生进行自我纵向对比；同时通过改变评价方式，强调过程性评价，对学生进行建设性评估和鼓励性建议，有效加强了学生“改变与学习”的自觉。其次，学校坚持在实验年级进行自主学习三维度（心态、方法、行动）研究，通过给予学生心态调整、方法指导和行为监测与干预，不断提升学生的“战略意识”。再次，学校心理发展中心针对初、高中年级学生不同心理发育特点，开发针对性的模块课程（初中年级：自我意识、社会适应、社会交往、情绪调适、学习发展；高中年级：社会生活、自我调适、学习发展、职业规划、自我实现），开展常规心理咨询、主题心理活动及心理档案跟踪监测等，助力学生“心理弹性”的提升。

3. 优化课程教学，高品质提升学生“学习能量”

课程和教学是学生建构知识地图的大本营，是培养学生探究意识和创造力的核心阵地。

（1）优化课程结构，激发学生学习动机和活力

其一，学科课程校本化。学校打破传统的学科课程过多以教材和教师为中心的现状，从学生身心发展和学校特色发展需要出发，大力开发课程资源。一是学科课程补充。如学校针对中学生生理发展规律及教师队伍特点，在七、八年级增设形体课，以促进学生外在形体美与内在气质美的统一。二是学科课程拓展。结合学校“绿色教育”特色和“两型”示范校建设目标，学科课程在突出学科属性的基础上还力求凸显生态文明教育。三是学科课程创生。如学校将研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育和劳动与技术教育进行有机融合，创造了一门全新的课程—“走进新农村”。每年暑假，高一学生都要开展为期一周的农村社会调查与实践课程，在体验农业劳作以及有关“三农”的课题调查研究过程中，形成对社会、自然与自我的整体认知，培养起强烈的社会责任感与担当意识。

其二，校本课程特色化。为进一步拓展“绿色教育”的外延，关注不同阶段学生的成长诉求，满足不同层次教师的发展需要，同时尽量弥补国家课程特别是基础型课程的不足，学校开发了一系列特色校本课程。如2017～2018学年度，学校共开设“演讲与口才”“宋词浅探”“好玩的数学游戏”“3D创客打印教育”“物质结构的奥秘”“化学魔术”等52门校本课程，有效激发了学生的学习兴趣。

（2）提升教学质量，夯实“学习能量”发展的主阵地

教学是师生在课程影响下创造和不断变革教育情境，自主建构自身经验体系的过程。提升课堂教学质量，能为学生的学习关系、改变与学习等“学习能量”的提升与发展提供基础和保障。

其一，更新教学观念。学校通过开展“绿色教育”论坛、教师假期读书等多种活动，不断提升教师的教学理念和专业素养，以促进教学方式的多样化，提高学生的创造力和探究意识。

其二，提炼课堂范式。学校以“高效·幸福·两型”三大指标为基本特征，提炼出“绿色课堂”的“四五六范式”，即四个环节、五个关键、六个要求，为教师的日常教学提供了基本规范和抓手。

其三，完善课堂评价。学校已研制并使用“绿色教学提升学习能量”课例研修观察量表，采用定性与定量评价相结合的方式，注重评价对象的主体性和课堂的生成性，突出诊断改进功能，强化课程、教学、评价的一致性。

三、引进配套工具，评估“学习能量”提升效果

学生的“学习能量”是否得到有效提升？学校全面引进英国“学习能量”理论相关动态测评工具进行检测。“学习能量”测评工具即有效终身学习指标问卷，以在线回答72道问题的自我汇报型问卷形式出现，学生答完问题后可即时在线获得有关其“学习能量”的蛛网型反馈图（见图1）。通过它，我们既可以直观呈现学生个体的“学习能量”特点，与学生、家长及教师共同探讨改进策略；也可以通过对学生整体数据进行加工处理，为班级、年级，以及德育、教学等不同教学主体或部门提供改进工作的依据。

我们依据“学习能量”测评工具对学校2015级高一新生（九个班级共463名学生）的“学习能量”特点及变化进行了两学年（2015.9～2017.5）的跟踪研究及实践干预。之所以选择2015级高一新生作為测评对象，一方面是因为这些学生刚刚进入学校，还未接触我校的“绿色教育”，因此其测试结果更具可信性；另一方面，高中生相对初中学生来说心理较为成熟，能通过完成动态测评问卷更好地反映其“学习能量”状态，且由于能够提供其中考及入学考试等有效学习成绩，也便于在测评前后进行对比。

比较干预前后全体测评对象“学习能量”的蛛网反馈图我们发现，通过两年的“绿色教育”实践，2015级高一新生整体“学习能量”得到明显提升。如2015年9月，我们组织全体高一新生进行第一次测试时，学生的创造力、战略意识、探究意识、心理弹性四个维度与其他三个维度相比明显较弱，因此学校就将“绿色教学”（尤其是“绿色课堂”建设）和“绿色德育”（尤其是“自主学习”和“心理课程建设”）作为重中之重，让学生每天围绕自主学习的三个维度（心态、方法、行动）进行总结反思，教师和家长再进行评价及监督，有效提升了学生对自身学习的感知与规划能力等。2017年5月，我们将全年级463名学生的蛛网图进行累加，可以看出经过干预后，学生整体“学习能量”的蛛网反馈图呈现明显“扩张”趋势，七个维度的均值均得到明显提升（见图2）。

再通过对全年级学生干预前后“学习能量”七个维度平均数值的比较（见表1），我们可以发现，相较于两年前，整个年级“学习能量”的各项指标稳步提升。学生现在更有意愿并能够自觉改变，更能够自我管理学习过程并对自身学习负责；更能有效利用社会资源来支持自己的学习，对所学知识进行深度探究；在遇到困难的情况下，他们的心理承受能力更强等。

参考文献：

[1] 任凯.“学习能量”测量工具及其在改善中学生“成绩缺憾”方面的应用实验设计[J].当代教师教育，2012，（1）.

[2] 任凯，鲁思·迪肯·克瑞克.探索有效终身学习之指标：“学习能量”及其动态测评[J].教育学报，2011，（6）.

注释：

① 本文系全国教育科学“十二五”规划单位资助教育部规划课题“绿色教育视域下普通中学提升学生学习能量的实践研究”（课题批准号：FHB130511）的研究成果。