课程思政教学实践中的若干问题及改进路径

孟子敏??李莉

摘 要：在当前课程思政的教学实践中，仍然存在教学理念“低浅化”“简单化”的偏向、教学内容“狭隘化”“宽泛化”的偏差、教学方式与方法“生硬化”“单向化”的倾向以及教学效果评价“单方化”“单维化”的偏颇，亟须从提升教师在课程思政建设中的教育教学理念、助力教师正确把握课程思政的内容开发、推动教师创新课程思政“教”与“学”的方式方法、促使教师完善课程思政的教学效果评价体系四个方面，多路径并举加以改进，以提升课程思政的教学效果和教学质量。

关键词：专业课程;课程思政;偏向;偏差;改进路径

课程思政已经成为当前我国高校教育教学改革、特别是课程建设与改革的重要内容。课程作为课程思政的基本载体，涵盖思政课程、通识课程和专业课程三类，其中，专业课程所占学分和课时的数量最大，对学生的影响也最深[1]。随着课程思政建设在高校的持续推进，所有课程都应秉持正确的价值导向、所有课程都要发挥育人作用已逐渐成为高校教育管理者及任课教师的普遍共识。然而，在目前的教学实践中，依然存在着专业课教师对“课程思政”的不主动、不积极的现象。调查了解发现，究其因，虽然仍存在着教师在思想认识上的“不想”，但更多地则是在课程思政建设能力上的“不能”，或者说，多数教师已经由过去的“不想”转变为对“不能”的困扰。因此，仍需要继续深入探讨和解决这些微观实施操作层面存在的关键问题，全力提升专业课课程思政建设的成效和水平。

一、课程思政教学实践中存在的偏向与偏差

教育部于2020年5月发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》，虽然为高校所有教师、所有课程开展课程思政建设提供了基本规范，全面界定了课程思政的内涵、意义、目标、主线、重点、体系、方式及保障等问题。然而，在具体的教学实践中，专业课教师在课程思政的教学理念、教学内容、教学方式与方法、教学效果评价等方面仍然存在若干偏向、偏差或偏颇，成为影响和制约课程思政建设的关键问题。

1.教学理念“低浅化”“简单化”的偏向

教学理念指导着教学实践。专业课课程思政也是在一定的教学理念的指导下进行的，其教学实践必然受到教师所秉持的理念、观念、思想所制约和影响。专业课课程思政的内涵已很清晰，简言之，就是在所有专业课课程教学中都要有机融入育人元素，以“课程承载思政”，将“思政寓于课程”[2]。然而，在教学理念层面，部分教师对于专业课课程思政的认识尚不够清晰、深入，在实践中存在着两种不同层次的认知偏向：第一种是“低浅化”，即仅仅从服从行政指向的角度被动接受课程思政，认为课程思政只是一项工作任务，而未能深刻理解其作为一种教育理念的价值意蕴;第二种则是“简单化”，是指虽然认识到课程思政是一种教育理念，但仅仅将其理解為一类特殊的、独立的教育思想，而并未深入思考课程思政与高等教育教学规律之间的内在关联。

事实上，“课程思政”本身首先是一种育人理念，是关于对高校人才培养工作的理性认识、价值选择和理想追求的哲学观点。课程思政的核心要义在于以育人作为最终目标，实现育人与育才的有机结合与辩证统一。它要求各类课程需充分挖掘和运用课程所蕴含的思想政治元素，实现知识传授、能力培养与价值引领的有机统一，并且要求各类课程的“隐性教育”与思政课程的“显性教育”同向同行，实现协同效应。

同时，“课程思政”不仅是一种育人理念，而且是一种科学的教育教学理念。课程思政本身蕴含着丰富的教育教学理论，是在充分尊重高等教育规律、深刻把握高等教育本质和使命的基础上提出的[3]。课程思政的本质目标在于通过构建全员全程全方位的“三全”育人格局，实现高等教育“立德树人”的根本任务，最终解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的教育根本问题。其本身就是对教育价值本原、教育存在意义的溯源与回归，是对教育规律的遵循[4]。从宏观到微观，课程思政作为一种教育教学理念，可以有三个层面的诠释维度：在宏观层面，课程思政是一种教育观，是基于育人与育才相结合的、人的全面发展目标下的教育观念;在中观层面，课程思政是一种课程观，是以课程为载体，实现教学中知识传授、能力培养与价值引领的统一;在微观层面，课程思政则是一种教学方法论，是实现育人与育才的活动、过程与方法。

2.教学内容“狭隘化”“宽泛化”的偏差

教学内容决定着课程的内涵、价值与吸引力，在很大程度上影响着教学质量和效果。课程思政的关键就在于充分用好课堂教学主渠道，将思想政治元素有机融入专业课程的教学中。所以，教师对思政元素的挖掘和运用，极大影响着课程思政的教学效果。然而，在对思政元素内容的把握方面，部分教师尚存在两种相反的认知偏差：一种是过于“狭隘化”，即仅仅从政治教育的意义上理解课程思政，狭隘地认为课程思政只是高校在意识形态领域为维护国家政治安全而必须完成的政治任务[5]，而缺乏对课程思政丰富内涵和价值意蕴的全面领悟;另一种却是过于“宽泛化”，将任意内容随心所欲往里装，而缺乏对课程思政教学内容的逻辑思考和系统把握。这样的“两极化”偏差会干扰甚至误导教师对课程思政教学内容的把握，亟须在实践中予以纠正。

诚然，高等教育作为上层建筑的重要构成，必然具有政治属性;高校作为国家培养高级专门人才的重要基地，必然具有政治要求。对此，我国高等教育和高校教师必须对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题保持清醒认识，从国家发展和民族复兴的历史使命出发，培养全面发展的社会主义建设者和接班人。尤其是面对当前百年未有的大变局，高等教育必须坚持正确的政治方向，并从教育实践中巩固、发展党和国家的事业。

但是，“课程思政”中的“思政”，并不仅仅包括政治教育，同时也包括理论传播、思想引领、价值观导向、精神塑造以及道德伦理教育等。理论传播就是有意识地传授马克思主义的基本原理及中国特色社会主义理论体系;思想引领即以为人民服务为根本宗旨，培养人民至上、爱国主义、家国情怀以及社会责任感;价值观导向即正确的世界观、人生观、价值观和社会主义核心价值观教育;精神塑造即塑造民族精神、时代精神、科学精神、创新精神及人文精神;道德伦理教育即提升个人道德品质修养和职业道德规范素养的教育。

在课程思政的教学实践中，若能将以上“思政”的内容分系统、有逻辑地融入专业教学中，不仅能够“润物无声”地塑造德才兼备的人才，也会“水到渠成”地起到政治教育的作用。不仅能够强化学生爱党、爱国、爱社会主义教育，坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，还能够提升学生的政治观念、理想信念、国家认同及家国情怀，从而最终加深对中国共产党为什么“能”、马克思主义为什么“行”、中国特色社会主义为什么“好”的深刻认识。

3.教学方式与方法“生硬化”“单向化”的倾向

教学方式与方法影响着教学效果，适切的教学方式与方法是实现良好教学效果的“助推剂”。课程思政的要旨在于以隐性教育的方式，将课程本身所蕴含的思想政治教育元素有机融入专业知识传授和能力培养之中。教师巧妙运用适切的教学方式与方法，才能如“春风化雨”“化盐于水”般地实现育人与育才的有机融合。然而，在课程思政的教学方式与方法方面，仍然存在“生硬化”和“单向化”两种惯性倾向：“生硬化”体现为“硬性嵌入”，“单向化”是指“单向灌输”。这种教师主动、学生被动的状态，无论是理论讲授，还是结合举例说明，都难以使课程思政教学真正打动人心、触及学生心灵。

一直以来，我国高等教育更强调教师“教”的作用，而对学生“学”的作用时有忽略。然而，“教学”是“教”与“学”的统一，“学”与“教”同等重要。而且，在“教”与“学”的过程中，教师虽然是主导，但学生才是主体。为此，要切实提高专业课课程思政的教学效果，就必须要关注教与学的教学互动过程。只有在接触、反思、分享的过程中，教育内容才能在师生之间顺畅传递，并在互动过程中将教师精心遴选的教学内容润物无声地融入学生的心智发展中。

在“教”与“学”的互动中，要始终坚持以教师为主导、以学生为主体。教师特别要尊重学生的主体地位，关注学生的观念、心理和行为，充分尊重学生的独立性、能动性与创造性，让学生真正成为课堂的“主角”。要从学生的内心诉求和思想困惑出发，以学生关注的焦点或热点问题为切入点，抓住关键、因势利导，真正提升学生的参与感和获得感。因此，教师要钻研如何采用灵活多样的教学方式与方法来引发和促进这种“互动”，既不能生硬接入，也不能单向灌输，而是采用有机融合、双向互动的教学方式，并辅之以适配的多元化的教学方法，最终达成师生在思想层面上的触碰与共鸣。

4.教学效果评价“单方化”“单维化”的偏颇

教学效果评价有助于保障和提升教学效果。教学效果评价对于改善教学效果的重要作用从来不会被否认，但效果评价却常常成为教学的薄弱环节，并具有一定的难度。课程思政教学质量的改进和提升同样有赖于教学效果评价。而且，课程思政作为“隐性教育”，相较于一般课程而言，其教学效果评价的难度有所增加。

实际上，目前关于课程思政的教学效果评价的理论研究和实践探索确实均相对滞后，总体而言，一方面，依然存在着重“建设”、轻“评价”的现象;另一方面，虽然认识到评价的重要性，但对于如何进行精准评价仍难以突破。具体到课程思政的教学实践中，主要体现为两个方面的偏颇：一是评价对象和内容的“单方化”，即更多地考核学生对专业课课程思政的“学”的效果，而忽视了对教师“教”的效果的评价;二是评价指标和方案的“单维化”，表现为对学生学习效果的评价指标较为单一，评价方案更重视结果而非过程，在构建科学合理的教学效果评价体系方面仍需探索。

逻辑上，对应于课程的“教”与“学”，教学效果和质量也应由“教”与“学”两方面构成：一是教师“教”的效果与质量，二是学生“学”的效果与质量。因此，在评价对象上，既要评价学生的“学”，更要评价教师的“教”，双方均要作为评价对象，缺一不可、不可偏颇。特别是，不能忽视对教师的教学效果进行评价。因为课程思政的关键在教师，关键在于教师的教学态度、能力和水平。只有确保教师“教”的质量达到一定水准，才能要求学生“学”的质量稳步提高。

与此同时，在评价内容上，既要评价学生对于课程思政教学内容的学习效果，也要评价教师在专业课课程思政建设中的教育效果，甚至，可以由评价“学”为主向评价“教”为主转变[6]。因为“教”和“育”的质量才应是评价的主要内容，而对于“学”和“得”的评价，除其本身具有意义之外，另一重意义在于发现“教”和“育”的不足，从而不断改进“教”和“育”的质量。另外，在构建评价体系上，对应于“教”与“学”两方面，均应制定科学、合理的评价指标和评价方案体系。摒弃单一的评价指标，探索评价课程思政学习和教学效果的多元化指标体系。纠正只重结果、不重过程的评估方案，建立动态性、过程性的评价专业课课程思政教学效果的方案体系。

二、改进专业课课程思政教学的若干路径

1.提升教师在专业课课程思政建设中的教育教学理念

课程思政作为一种立意高远的教育教学理念，其与高等教育教学规律与理念不是割裂的、分离的，而恰好是协调一致和相辅相成的。在专业课课程思政的教学实践中，教师必须深刻认识到课程思政作为一种教育理念与高等教育价值理念之间的必然和应然关系，在遵循教育规律的前提下，站在更高层面认识和理解课程思政的本质内涵和价值意蕴。

首先，课程思政要关注人的“全面而自由”的发展。马克思主义的教育思想主张“一切人自由而全面的發展”，因而，高等教育的首要价值在于以人的全面发展目标提升个人的心智水平和生命价值。古往今来，教育亘古不变的理想就是以朴素的真善美目标，引导人的德性生活与文明生活，并形成对人的内在精神与生命灵魂的教育关切。哲学家冯契曾提出“化理论为德性”“化理论为方法”的教育观，含义即为使人将所学知识转化为内在德性、精神构成，将所学理论转化为认知世界的能力和方法。意即只有在良好的德性引导下贯彻以德为先、修身为本，教育才能使个人实现真正意义上的全面发展。

然而，相对于知识增加、能力增长，人的心智水平、精神品格和道德品性的提升具有隐形性的特征，因而常常被教育者乃至受教育对象自身所忽视。为此，作为教育主导方的教师，必须首先提升对“全人”教育重要性的认识，提升对人才培养目标的全面认知。在课程思政的教学实践中，教师要提升对学生心智发展及品格、品德的关注，将实现“人的和谐发展”作为最上位、最高层的教育教学目标，将培养德得相通、德才兼备的人才作为专业课课程思政的终极目标。树立了这一科学理念，自然能够克服“就事论事”“为了思政而思政”的错误偏差。并且，站在追求实现“人的自由而全面发展”的教育价值理念的高度，才能真正提升对课程思政价值意蕴的认知，在教学设计中做好顶层规划，做到高屋建瓴。

其次，课程思政的重要价值也在于对科学精神、思辨能力和批判性思维的培养。高等教育的目的和价值还在于培养一种高层次的智力水平及深入持久的思考能力，并培养执着追求真理、探究真相的精神。英国教育学家罗纳德·巴内特教授认为，“只有把学生推进到能够对自身经验进行批判性反思的理性层级之时，这一教育过程才能成为高等教育”[7]。所以，高等教育意味着通过知识的传授，逐步建立起对教育客体的反思意识和批判精神，从而促使受教育者的心智得到发展。

高等教育之所以为“高”，就在于追求更高层面的心智状态，体现为在对自身经验进行开放性思辨和批判性反思，在专业课课程思政的教学实践中，教师要注重培养学生批判性思维方式，要求学生对所学知识持有自己的看法或观念。不能满足于简单灌输，更不能要求学生必须全盘接受。要把握学生的认知规律和学习特点，结合学生心智和思维发展水平，让学生在实质性参与中领悟课程思政的魅力与价值。特别是，需要结合价值体系，将专业知识的学习放在社会发展的视角之下，促使学生对知识产生个人经验和判断，并在个人判断的基础上加以观察和验证，最终形成个人对知识的认可和接受，并在此过程中提升科学精神与思辨能力。

2.助力教师正确把握专业课课程思政的内容开发

所有课程都蕴含着思政元素和思政资源，专业课课程思政承担着育人和育才的双重责任。教师要梳理专业课程的教学内容，结合不同课程特点，深入挖掘课程思政元素，并将其有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。而正确和准确把握“课程思政”本身的内涵及内容，是挖掘思政元素、开发思政资源的前提和关键。否则，将难于找到专业知识与思政教育的有效契合点，也可能导致课程思政教学内容混乱、缺乏系统性和逻辑性的“眉毛胡子一把抓”的倾向。为正确、准确把握课程思政内涵及内容，除了专业课教师自身应付出应有努力外，还需要高校做出制度设计和系统安排，从根本上帮助教师提升课程思政教学能力。

首先，要促使专业课教师系统学习课程思政理论与原理，即教育者要先受教育，传道者自己首先要明道、信道。专业课教师要想全面而深刻地理解课程思政内涵，必须弄清楚马克思主义基本理论、中国特色社会主义理论以及思想政治教育的相关内容。对此，高校应创造条件、采取激励措施，促使广大教师提升学习马克思主义理论的自觉性。同时，通过组织集体学习、支持外出参加培训乃至组织系统培训等多种方式，帮助教师不断提升思想政治理論水平，提升课程思政建设能力。

其次，要促进专业课教师与思政课程教师协同合作，共同提升思政元素挖掘和思政资源开发的能力。为了实现共同学习和研究，可以组织开展教学研讨活动，也可以建立定期交流制度，还可以组成专门的教学团队。双方的合作不仅可以涉及对思政元素内容的探讨和选定，还应包括对思政元素的深度挖掘以及对思政资源的联合开发。如此一来，不仅能够帮助专业课教师正确把握课程思政的教学内容，提升其课程思政的教学能力，也能够提升思政课教师在知识层面、经验层面的教学素养，丰富其教学素材。

最后，推动形成各门专业课课程思政的教学大纲和指南，在条件成熟时考虑予以统一制定和发布。深入挖掘思政元素、开发思政教育资源并有机融入专业教学，始终是专业课课程思政教学中关键和难点，需要依靠集体智慧、群策群力。因为若仅依靠教师个人努力，往往受到任课教师个人经验、能力、时间、精力等多因素的制约，从而难以保障教学效果。这就需要有组织地探索专业课课程思政的建设方案和指导意见，为教师提供教学参考和指导。同时，逐步建立和完善思政案例、资源数据库，以供任课教师选用。

3.推动教师创新课程思政“教”与“学”的方式与方法

理解“教”与“学”的互动特质是提高课程思政教学效果的关键，适配的教学方式与方法是实现“教”与“学”互动的重要保障。在课程思政的教学实践中，要引导和推动教师积极探索、不断创新和精心设计教学方式与方法，以促使学生在自我感悟中体会和领悟。

在教学方式上，要改变传统的以“说”“教”为主的单向灌输方式，探索“讲”“查”“演”“做”等多元化教学方式并举，并将各类方式加以灵活组合。通过双向互动，提升学生的课堂参与度和实践体验感。“讲”包括“教师讲”和“学生讲”，“学生讲”又包含发言、讨论、辩论、演讲甚至自我授课，可尝试从“教师讲”为主过渡到“学生讲”为主，避免由教师“打全场”;“查”即指导学生进行文献检索、数据采集和案例调查等;“演”即要求学生进行情景模拟、角色扮演或模拟操作等;“做”即指导学生实际动手操作，开展实践、实验、展示、设计等。在当前教育现代化的大背景下，以上方式皆可以借助现代化教育技术，将文字、图片、声音、影像等多媒体结合、实现线上与线下相结合、师生交互的教学。

在教学方法上，应以互动和参与为基础，采用课堂提问、分组研讨、答辩、辩论、案例教学、情景模拟、角色扮演、实践调查、实验操作等多样化的教学方法，指导学生通过主动学习、团队学习、探究式学习、体验式学习、项目式学习等形式，激发学生学习兴趣，提升课程思政的教学效果。并且，在布置课程作业或学习任务时，应尽量组织和指导学生通过自主学习和团队学习完成各项学习任务，并进行课堂展示汇报。通过让学生在“做”中“学”，实现对课程思政内容的自我领悟和自我教育。

4.完善课程思政的教学效果评价体系

有效的教学评价是保证和改善专业课课程思政建设效果的必要环节。课程思政属于隐性教育，更需要对其教学效果进行质量评价。为了提升教学效果评价的精准化和科学性水平，需要建立科学的评价方案，构建完备的教学效果评价体系。

对应于“教”与“学”两方面，课程思政的教学效果应该体现为课程思政本身的教学效果和学生的学习效果两个方面。在对课程的教学效果进行评价方面，教师可通过课后访谈、学生问卷调查等形式，对课程思政的教学效果进行自我评价，发现问题，及时改正;学校方也可以通过学生问卷调查、量化打分等形式对教师开展课程思政的教学效果予以评估，并根据评估结果督促教师改善教学效果。在对学生的学习效果进行评价方面，应探索将课程思政教学目标体现在专业课程的考核评价指标中，探索和形成课程思政的考核评价指标体系，制定和完善学习评价和课程考核方案。

在探索“教”与“学”并重、师生双方兼顾的评价体系时，首先要强化对于课程思政教学的评价与评估意识。一方面，在对教师的教学效果进行评估时，要制定体现课程思政教学特点的多元化指标，引导同行教师或学生全面、正确评价教师的教学水平和效果;另一方面，对于学生的课程考核方案，要结合课程思政的教学目标，引入多样化的评价指标，准确评价学生的学习成果。

之后，要探索多样化的評价指标和有效的评价方式，加强对课程思政教学的过程性评价或考核。对于教师的教学，除通常的课程评价方案中已有的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等评价指标之外，引入对教师政治觉悟、思想水平、课程思政教学设计、教书育人能力等指标，进行全方位地综合评价。对于学生的学习，亦引入价值观、思想品质、道德修养、职业素养等评价指标，并将其纳入课程考核评价标准。

最终，要形成和完善具体的考核方案。在平时的过程性考核中，要注重考察各类学习任务、作业成果中对教学目标的达成程度，以实现专业知识传授、能力提升与价值塑造的高度融合。在每一类学习任务中，都对照课程思政教学目标细化为价值观、思想品质、道德修养、职业素养等评价指标，并将其纳入课程考核评价标准。同时，对应不同学习任务、学习成果进行分类考核、综合评价。在期末考核中，不仅要考核学生对专业知识的掌握和能力素质的提升，还要从全面发展的角度评价学生的学习效果，包括价值观导向、道德修养、职业素养、家国情怀、人文素养及科学精神等方面的内容。

三、结语

在各类专业课教学中，教师是主导，学生是主体，课堂教学是主渠道。如何利用好课堂“主渠道”，发掘课程本身所蕴含的思政教育元素和资源，通过“三全”育人实现立德树人的根本任务，成为当前课程思政教学实践中最为核心的问题。

课程思政建设是一项系统工程，涉及高校教育教学的领导者、管理者、教师、学生等多方“利益相关者”，包含目标设置、体系建构、教学管理、课堂教学、教学评价等诸多环节。在宏观和中观层面，高等教育管理机构、高校需做好顶层设计、系统规划和统筹协调;而在微观层面，其具体实施还是要靠教师，其质量和效果也最终取决于专业课教师的教学水平。为此，在教学实践中，需要高校全体教育工作者、特别是一线专业课教师及时发现并克服各种观念、做法上的偏向或偏差，纠正传统上惯性的倾向或偏颇。在遵循高等教育规律的前提下，站在更高层面认识和理解专业课课程思政的本质内涵和价值意蕴。在此基础上，教师要以先进的教育教学理念为指导，正确和准确把握课程思政的教学内容，探索和创新与课程思政适配的教学方式与方法，构建和完善评价课程思政“教”与“学”效果的评价体系，最终不断提升课程思政的教学质量和效果。

参考文献：

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[4]张兴海，李姗姗.高校课程思政改革的“四论”[J].中国高等教育，2020（Z2）：7-9.

[5]高宁，王喜忠.全面把握《高等学校课程思政建设指导纲要》的理论性、整体性和系统性[J].中国大学教学，2020（09）：17-22.

[6]何玉海.关于“课程思政”的本质内涵与实现路径的探索[J].思想理论教育导刊，2019（10）：130-134.

[7]巴尼特.高等教育理念[M].蓝劲松，译.北京：北京大学出版社，2012.

[基金项目：本文系广东省高等教育改革项目“会展经济与管理核心课程群教学团队”（项目编号：2019303）的阶段性成果;广东省教育科学规划课题“国际创新教学法对我国高校管理学教学革新的适切性及启示”（项目编号：2021GXJK195）]

孟子敏，北京师范大学珠海校区人文和社会科学高等研究院教授。