芬兰应用科技大学LbD教育模式探析

杨小林?武学超

摘 要：“发展中学习”是芬兰应用科技大学一种新兴的教育模式，区别于传统的基于问题和基于项目的学习模式，它强调教育、研发、区域创新三大领域利益相关主体高度融合、协同育人。罗约阿应用科技大学“发展中学习”教育模式由“三层次学习”和“五维度发展”要素构成，模式遵循螺旋式上升的运行机理。

关键词：应用科技大学;发展中学习;教育模式

20世纪90年代初期，在多重因素驱动下，芬兰创建了应用科技大学体系，由此确立了学术型大学和应用型大学并置的双元高等教育体制。由于这两类大学在国家高等教育系统和社会经济发展中的角色定位不同，在人才培养模式上也存在根本性差异。芬兰应用型大学定位于多科性、区域性、应用性，强调与工作场域、区域产业发展的密切联系。对此，为培养适应区域经济发展的人才，一些应用科技大学进行了教育模式创新。芬兰应用科技大学体系普遍将实用主义教育哲学思想引入学校教育发展战略，在杜威“做中学”基础上，设计并实施了“发展中学习”LbD（Learning-by-Developing）新型教育模式，并取得了显著成效。罗约阿应用科技大学就是其中典范，通过LbD教育模式的有效实施，2016年罗约阿应用科技大学就业率达90%以上，居芬兰应用型大学体系就业率之首;当年被芬兰政府经济研究院评估为“芬兰成效最佳应用科技大学”，达到了国际“卓越”水准，已成为学生教育的“摇篮”[1]。另外，该大学还创下了芬兰唯一一所获得五次“卓越中心”荣誉的应用科技大学，分别为两次“区域发展卓越中心”和三次“教育卓越中心”[2]。芬兰LbD教育模式成功经验对我国进一步推动大学教育模式创新、加强产教融合协同育人具有重要启发意义。

一、芬兰LbD教育模式内涵及逻辑基础

1.LbD教育模式基本内涵

LbD教育模式本质是将学生学习活动与产业研发创新活动深度融合，促进研发成果生成和工作场域发展，进而培养具有研发创新能力的高技能人才。简言之，LbD教育模式就是将教育、研发、区域三大领域相融合，以学生为中心的協同人才培养模式[3]。LbD模式源于“基于问题学习”（PBL）和“基于项目学习”（PBL）的教育模式，但在诸多方面与二者也存在本质区别。PBL模式强调学习围绕问题组织或以项目形式开展，问题是学习过程的出发点，并将学习置于问题情景中;学习实践具有高度典型性和示范性，学习过程主要是将理论知识运用于具体问题分析和解决。

从构建原则看，PBL教育模式以课程为本源，强调课程设置;而LbD模式则强调学习结果以及外部关系，而非课程本身。从价值取向看，“真实性”（authentic）是LbD模式的核心价值取向，而PBL教育模式并未对“真实性”问题做出必然要求，也就是说，PBL教育模式所要求的问题既可以是理论层面问题，也可以是现实生活问题，因此LbD模式在问题所向上比PBL模式更具体。从学习情景的开放性和协同性看，临时“协作”是PBL教育模式的核心要素，但LbD模式所强调的具有战略性、持续性、较稳定性的“伙伴关系”和“网络关系”，比临时“协作”具有更广、更深蕴意。从“体验”属性看，“体验”是PBL的学习原则，源于体验式学习理论，这一点二者基本相同。从研究导向看，研发是LbD模式的核心向度，PBL教育模式学习原则更多地强调“探究”思维，并非真正意义上的研发活动。在关注对象上，LbD模式不仅关注学生群体，也关注社会用户，而PBL教育模式则仅关注学生。在社会责任感上，LbD模式比PBL教育模式更注重社会责任。由此可见，LbD模式是一种源于PBL教育模式理念，但又超越PBL教育模式的一种新型教育模式。

2.LbD教育模式的逻辑基础

（1）LbD教育模式的认识论逻辑。LbD模式的逻辑前设是，大学师生、工作场域专家等行为主体在真实研发创新活动中的协同行为是形成学生创新能力的有效途径。在LbD模式中，学生能够在没有教师全程指导下构建自我创新能力结构;学生不仅能够构建解释其未来世界的新认知结构，也能够在真实情景中建构新的创新体验意义。因此，LbD模式遵循了杜威提出的关于“学习即体验”的实用主义教育观。杜威的体验、价值、行为等核心概念在LbD模式情境中也得到充分体现，真实世界变化和新行为习惯养成是LbD模式的预期结果[4]。LbD模式也与建构主义学习理论有相通之处。建构主义将学习看作是个体内在知识结构转变、新思想新理念生成和共同体能力加深的过程，在LbD模式中，为有效适应不断变化的真实情境，教学过程特别强调学生的共同行动和新思维方式。教师主要任务是为学生提供自主学习空间，并促进学生真实性实践知识建构。因此，LbD模式具有典型的实用主义和建构主义认识论特质。

（2）LbD教育模式的政策逻辑。在芬兰政府相关政策驱动下，芬兰应用科技大学大致经历了三个历史发展阶段，赋予了其教育—研究—创新“知识三角”深度融合和协同的功能。第一阶段即1992～2000年，该阶段以教育（即应用型人才培养）为应用科技大学创建和发展的逻辑起点，研发活动仅在教育使命的探讨中予以提及，没有作为必须任务予以规约，是一种培养学生探究能力的工作方法。2000年应用科技大学规约化基本完成，由此进入第二发展阶段。这一时期的核心问题主要是研发工作是否应该成为应用科技大学的核心职能。根据2003年《芬兰应用科技大学法》修订案（以及2009年修订案）规定，应用科技大学的核心使命是“根据工作场域及其发展的新需求，提供职业导向的高等教育，支持个体专业成长，开展应用研发创新（RDI）活动以服务多科技术教育，支持工作场域和区域产业可持续发展。”[5]由此可见，修订案直指区域产业和工作场域发展。2004年芬兰教育部在相关政策中也明确指出：应用科技大学要将研发创新战略与省级发展项目相融合，应该尽可能地将研发创新活动与教育教学、工作场域、区域发展持续性密切对接和整合[6]。2014年新修订的《应用科技大学法》规定：“根据工作场域发展新需求、以研发创新导向、以产教深度融合方式支持其学生专业发展;建立政府-大学-产业-社会四位一体的协同育人模式，在开展应用性研发和创新活动中培养学生创造性技术技能，服务于高技能型人才培养，促进工作场域与区域发展”[7]。由此，芬兰应用科技大学相关政策一方面赋予了应用科技大学教育、研发、创新“知识三角”综合使命，另一方面赋予了应用性研发创新活动服务于区域创新人才培养的使命。这为应用科技大学研发创新活动与教育活动实现深度融合、LbD创新创业教育模式的实施提供了有力政策支撑。

二、罗约阿应用科技大学LbD教育模式的要素构成及运行机理

LbD模式是一个以多层次学习和多维度发展为构成要素、以螺旋式上升为动态运行机理的生态体系。它以特定的学习环境为源点，这种学习环境主要是指与工作场域密切结合的真实性研发创新项目，是由学习者、教师和工作场域代表协同生成新知识的情境。学习生成于不同行为主体之间的平等合作关系，学习过程是按一定逻辑程序进行。

1.LbD模式的要素构成

LbD模式是由“三层次学习”和“五维度发展”要素构成的螺旋循环式运行系统。“三层次学习”是指学生“个体学习”“共同体学习”和“新知识生成”;“五维度发展”是指真实性发展、伙伴关系发展、体验式发展、科研导向发展、创造性发展[8]。在LbD模式中，学习者、教师以及其他合作伙伴通过协同互动生成生态学习环境。按照建构主义学习观，在LbD模式中，学习者个体学习和新知识构建主要通过激发和反思活动得以实现，学习者个体通过对新学习体验予以主动反思，实现新知识、新观点与其先前知识的统整、内化，进而形成新认知结构。反馈是该模式运行机制的重要环节，是个体学习和发展的关键要素。不同学习者从其同伴和其他行为者获得支持和反馈，实现学习模式对学习过程的支持。共同体学习是通过团队成员协同实现对自然现象的理解和意义构建，进而发展学生共同体的认知、信息加工以及元认知技能。在LbD教育模式中，新知识生成是通过共同对话生成的。对话意味着讨论，进而达到相互理解、观点丰富和共享。因此，新知识生成特别强调学生在对话情景中的跨文化交际技能和倾听技能。

从“五维度发展”构成要素看，真实性发展要素主要是指学习生发于基于真实工作场域的研发创新项目，旨在通过教师、学生、工作场域专家协同生成新的实践能力、创新成果、新型工作方法或工作文化。研发创新项目驱动学习者参与社区研发创新活动，研发创新和学习成果贡献于区域工作场域发展。因此，真实性工作场域导向的研发项目为参与者提供了另类学习环境。伙伴关系发展要素是指学生、教师、工作场域专家以及客户之间的协同关系，是一种典型的协同育人关系。伙伴关系有利于在研发项目相关的学习环境中促进学生创新能力培养。体验式发展要素是指研发创新项目共同体内部体验性信息的共享和利用。体验强化学习过程，引导项目进展，帮助评估项目效果。为深刻认识不同行为方式的结果，需要学生在研发创新项目学习过程中获得真实性生活体验。科研导向发展要素是指研究性知识和方法论知识在研发创新项目和学生个体能力发展中的利用。对于研发项目，需要根据科技研究原理设计研究计划和撰写研究报告。另外，研究导向方法也有利于识别和证实研发项目的有效性。创造性发展要素主要是指探究和生成新思想、发现新路径的能力，它允许冒险和边缘路径的开拓，甚至尊重错误和失败，并将其作为成功学习的体验和经历。

2.LbD模式的运行机理

LbD教育模式运行遵循如下多重互补阶段构成的螺旋循环机理：明确研发创新项目环境及其概念体系（对新学习环境认知）——反思先前科研发现和解决方案的意义（即对先前经验反思）——对研发创新项目相关过程进行预设性认知描述并生成设定假说和个体课程（基于先前经验设定假说）——获取已有理论、模型、学科概念等学习工具——共同行动生成新的行为习惯和问题解决技能——对研发项目和个体学习过程进行持续评价——经验共享和新意义生成——对已取得的能力进行评价认可——对研发项目影响评价——对研发项目成果予以共享、传播和产品化[9]。这些连续阶段构成了螺旋式循环体。当一个学习环境是致力于解决工作场域问题或发展创新能力的研发创新项目时，学生工作既要基于学习目标又要基于项目目标。不同学习单元及其目标也能够通过不同途径在研发创新项目中得到融合。研发项目强调能力发展的未知领域，将真实性工作场域的复杂性要素引入学习情境，将学生学习置于真实性创新网络。因此，研发项目环境中的LbD教育模式不但能够超越传统课程、讲座和教科书构成的“天花板”限制，也能够使学生获取多元能力。在罗约阿应用科技大学，将研发创新过程整合到学习过程，与罗约阿应用科技大学基于绩效指标的质量保障体系相一致，即定期对LbD模式进行绩效评估和动态监测，在学生学习目标、项目目标情境中明确其能力发展领域，并在研发创新项目结果研讨会和项目报告中得到体现。

三、罗约阿应用科技大学LbD教育模式的实施策略

（1）有效性教学领导。从教育过程看，将以学生为中心的研发创新活动整合到学习过程，能够引导学生学习活动的规划、实施、评估和发展的全过程。LbD产教融合育人模式要求具有高效的教学领导，各级教学管理遵循罗约阿应用科技大学统一管理模式，管理者对机构教学组织的成本效益、生产力和创新性予以负责。管理原则包括网络化、活动愿景、协同推进、专家共同体领导等。在学习活动中，特别强调开放性、透明化、创造性和获益性。教师和伙伴导向的协同创新促生新的创新性动态方案，并附值学习活动。这种教学领导保证了LbD模式的良性运行和有效实施。

（2）整合型学习环境。将学习与研发创新相整合，给校园实体和虚拟学习环境带来了新挑战。对此，罗约阿应用科技大学创建了以能力为本的开放型研发创新环境、大量开放实验室以及共享专业知识共同体。同时，罗约阿大学还与工作场域部门联合创建了资源共享型长效运行机制。整合型学习环境成为知识创新、资源共享和能力生成的重要场域。开发创新项目为学生提供了多维度现代化学习环境，这种学习环境的目标是发展学生专业知识，创造和发展新能力以及与外部运行环境（组织、区域、伙伴）的长效互动关系。其中协同网络就是典型的互动机制，协同网络创造了诸多类型学习环境，实现了学生中心研发创新活动与学习和效能提升的自然整合。罗约阿应用科技大学协同网络环境类型有：多學科互涉组织网络、国家研发创新导向学习网络、国际化学习网络。在这些整合型学习环境实施下，将E-学习、社会媒体、虚拟实验室等最新技术运用到了LbD模式中，为LbD模式有效实施提供了基础环境保障。

（3）協同式专业成长指导。LbD模式旨在有效实现学生学习与研发创新活动深度融合，超越了传统课程、教师角色、教科书等要素的限制，主要强调学生、教师和工作场域专家共同参与学生共性能力发展（如自我导向能力、规划能力等），促进学生专业成长。在该模式下，学生专业成长划分为如下阶段：一是专业成长初始阶段，旨在确定专业成长的取向和动机;二是特定领域核心能力发展阶段，旨在形成专业认同;三是深化能力阶段，旨在拓展专业知能;四是工作场域和终身学习发展[10]。学生专业成长通过多要素协同放大效应得以实现。其中，教师的指导在学生专业成长中发挥着不可替代的角色。教师的任务是引导学习过程，使学习者能够充分利用不同形态知识。由于研发创新项目的真实性，伙伴型教师团队是学习者能力发展的支持力量。在研发创新项目中，学生或学生群体是其自主学习过程的主体，教师指导应遵循这一原则。即从强调教师主导转向学生自我赋责。在LbD模式中，首席讲师扮演着如下角色：特定领域的专家，教育者，专业成长指导者，研究者和开发者，网络关系专家，区域发展者。这些不同角色根据所处情景和工作职位承担着不同程度的使命，其活动强调与专业领域和工作网络关系密切融合。LbD模式增强了同行和工作场域专家为学生提供指导的价值。同伴指导由阅历丰富的学生同伴提供，为学习者带来不同背景学生的专业性知识技能，工作场域专家提供的指导为学生获取工作世界知识提供了必要条件，所用的实践工作方法有：同行指导、指导研讨会、项目报告、小组会议和项目研讨会等。

（4）过程性质量监控。罗约阿应用科技大学运用过程性质量监控体系对LbD模式运行质量进行持续监测和提升。罗约阿应用科技大学LbD产教融合育人模式实施过程分为区域发展过程、教学过程、研发创新过程，并受教育过程、组织战略和管理过程、人力资源管理过程的多方共同支持[11]。LbD模式实施过程目的是生成高质量学习，预测运行环境中未来挑战，影响其变革，发展学生、学校以及专业领域面向未来的能力结构。这些活动提高了学生就业能力，生成了具有高影响力的具有商业开发价值的创新成果。学生学习效果评价开始由知识技能评价转向能力评价。LbD评价实行学生成长档案袋、学术报告、创新成果以及测试等多元方式，并特别鼓励自我评价和同伴评价，以有效激发学生对其学习效果深刻反思和及时反馈。学生评价贯穿于学生参与研发项目及其学习全过程，而不是仅强调最终结果，因此LbD模式质量评价具有明显的可视性、对话性、多元性以及动态发展性。

四、对我国高校教育模式创新的启示

1.LbD模式为我国推进产教融合教育模式创新提供了新思路

根据《关于深化产教融合的若干意见》“健全高等教育应用人才分类培养体系，提高应用型人才培养比重;大力支持应用型本科高校紧密围绕产业需求，强化实践教学，完善以应用型人才为主的培养体系”[12]的战略举措，积极构建产教融合育人模式已成为应用型大学人才培养的重要任务，芬兰应用型大学LbD产教融合育人模式的成功经验，可为我国应用型大学强化产教融合育人模式提供新思路。芬兰罗约阿应用科技大学LbD模式及其实施经验告诉我们：从理念逻辑看，应用型大学的根本目标是以培养技术技能型人才为核心使命，“实践导向”是其发展的基本向度，从这一点讲，实用主义教育哲学思想为应用型大学技术技能型人才培养提供了重要理论依据。从实践逻辑看，LbD模式实现了教育-研发-创新三大知识领域各主体、各职能的深度融合，发挥了不同行为主体和知识领域之间的协同放大效应。可在我国应用型大学得以尝试和推广。

2.实施LbD教育模式需要构建研发创新导向真实性学习情境

LbD模式强调研发创新活动与学习活动的深度融合，是“寓学于研”的教育模式。因此，真实性研发创新工作场域情景是LbD模式实施的典型环境，超脱了传统课堂教学，该情景是学生对新事物发现和自我效能增强的学习环境，强调真实情景的“体验”“探究”。然而，我们需要认识到，LbD模式研发创新情景与传统学术情景存在本质性差异，也就是“发展引起的研究”与纯基础研究之间的差异，学术基础研究通常主要由教师和研究生开展，本科生只能参与边缘性研究工作;而在LbD模式中，学生应看作是所有研发创新活动的核心主体，学生通过全方位深度参与研发创新活动，从而获得和理解相关方法论技能和能力。对此，在应用型大学发展中，需要从政策法规层面赋予这类大学教育、科研、创新三大知识使命，使其能够协同发展，共生协同育人环境，为践行LbD模式和技术技能型人才培养提供制度保障和必要条件。

3.实施LbD教育模式需要高质量师资保障

将以学生为中心的研发创新活动整合到学习过程是芬兰应用型大学LbD模式的典型特质。该模式实现了从传统课堂学习向真实性创新的根本性转型，即学习者从“防护性课桌”走向了“研发创新项目”。这一根本性转型，有效地激发了学生参与研发创新活动的积极性，学生成为研发创新项目的核心行为主体和责任承担者。在LbD模式中，学习者在与工作场域和更广域社区行为主体协同互动中习得研发创新经验，在积极探寻知识信息和发展技能中习得信息获取能力和创造性思维能力，在自主研发活动中习得责任感。教师在其中发挥着多重角色，这一方面要求教师具备相应的素质能力，另一方面需要加强“双师型”教师队伍建设。鼓励聘用工作场域专家到学校任教，探索产业教师特设岗位措施，推动应用型大学与产业部门建设“双师型”教师培养培训基地，从而为产教融合育人模式的实施提供高质量的师资保障。

参考文献：

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[3]Katariina Raij. Learning by Developing in Higher Education[J].Journal of Education Sciences， 2016（2）： 6-21.

[4]Taatila， V. and Raij， K. Philosophical review of Pragmatism as a Basis for Learning by Developing Pedagogy[J]. Educational Philosophy and Theory， 2012，44 （8）：831–844.

[5]Ministry of Education and Culture.Polytechnics Act 351/2003（As amended up to 2009）[EB/OL]. http：//www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/lait_ja_ohjeet/？lang=en.2018-2-16.

[6]Ministry of Education. Education and Research 2003-2008 Development Plan[R]. Helsinki： Ministry of Education， 2004：74.

[7]Finnish Ministry of Education and Culture. Polytechnics Act （932/2014）.Finnish Ministry of Education and Culture， May 2014.

[8]Teija-Kaisa Aholaakko， Kati Komulainen. Crossing Borders and Creating Future Competences[R].Laurea University of Applied Sciences， 2016：22.

[11]Laurea University of Applied Sciences.Quality management in Laurea[EB/OL]. https：//www.laurea.fi/en/about-laurea/laurea-as-an-organisation/quality.2018-2-15.

[12]國务院办公厅.关于深化产教融合的若干意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201712/t20171219_321953.html.2017-12-21.

[本研究得到河南省高等教育教学改革研究与实践重大项目资助（项目编号：2017SJGLX003）]

[责任编辑：周晓燕]