激发内生动力 促进自主发展

于彦华 陈光

摘 要：自我导向学习是促进大学教师教学发展转向主体性、内生型教学成长的重要方式。文章分析了制约教师自主发展的主要因素，并基于自我导向型学习理论，从自我定位（发展目标）、自主设计（路径选择）、自我提升（支持体系）三个维度对地方高校自我导向型教师教学发展模式进行了建构。

关键词：自我导向；地方高校；教学发展

教师发展关乎人才培养质量、学科建设和学校发展水平；教师发展涉及理念、模式、实施过程、保障机制、支持体系等一系列改革，其中，占据先导性重要地位的便是理念层面的转变。教师发展的“主体性”理念，强调教师在发展过程中主体意识的回归。这种回归突出主体性在教师发展中的重要角色和价值，是关注个体成长、激发内生动力、促进持续发展的核心要义所在，是破解当前高校教师教学发展问题的主要途径，特别是对于地方高校来讲，研究和探索促进教师自主发展的有效发展模式具有极其重要的意义与价值。

一、制约高校教师自主发展的主要因素

（1）教师教学发展意识的被动性。教师教学发展从根本上依赖于教师个人的主体性。主体性的发挥有助于增强教师教学发展的自给性动力，同时强的自给性动力又反过来推动他们主体性的发展。然而一直以来，自上而下的传统教师培训模式的惯性依然存在，高校教师教学发展主体意识相对淡薄，存在被动性倾向。作为从事教育实践活动主体的教师，缺乏对自身的主体地位、主体能力和主体价值的自觉认识，这在很大程度上影响其个性发展和自我教育水平。

（2）教师教学发展过程的个体化。学习不仅仅是一个个体性意义建构的心理过程，更是一个社会性、实践性、以差异资源为中介的参与过程。成人学习不仅由能力决定，还与环境和经历相关，是成人与他人之间互动的结果。教师发展在结果上体现为教师个人理念、行为等的一系列变化，但其过程具有群体性和互动性特征，即依赖于教学组织或学习共同体。然而随着基层教学组织及其功能的衰落，教师的组织发展也在某种程度上陷入了“荒芜”，主要表现在组织制度不健全、组织结构松散、组织文化缺乏等。基層教学组织的建设尤其需要引起重视并亟待恢复与加强。教师组织发展的缺失使高校教师发展被认为是个人的事情，这种倾向在很大程度上影响了高校教师作为学习者和同行互助作用的发挥。

（3）教师教学发展内容的孤立化。近年来，随着对“内涵”和“质量”的日益关注，教学与教师在高等教育领域和高校事务中的地位逐渐提升，但教师评价机制与薪酬分配体制总体上仍然是以科研成果为导向，教学对教师评价及薪酬分配的影响微乎其微，这就导致了教师在教学发展和学术发展的动力上存在天壤之别，进而导致了教师教学发展与学术发展不平衡，学术资源优势没有成功转化为教学能力或教学优势，学科知识与教学法知识整合融通不到位，二者的相互融合、协调发展还有很长的路要走。

（4）教师教学发展模式的单一性。我国高校教师发展机构目前仍属于初建期，受地域、学校类型和学科特性等因素的影响，地方高校教师教学发展仍以借鉴国外和国内高水平大学教师发展经验为主，教师教学发展项目和模式设计相对单一，组织实施大多依赖外力，而成熟完善、体现区域特色、符合学校实际的教师教学发展模式与体系的构建还需一定时日。

二、自我导向型学习的内涵与价值

1.自我导向学习内涵

自我导向学习（Self-Directed Learning，SDL）

起源于国外的成人教育，被誉为成人教育中最吸引研究者眼球的领域。1961年侯勒（Houle）将成人学习分为三种类型：一是目标指向型，二是活动指向型，三是学习指向型。之后，美国成人教育家诺尔斯（Knowles）、加格利尔米诺（GugLieLmino）和戈瑞森（D.R.

Garrison）等对自我导向学习进行了较为系统的研究，并将其从成人教育领域扩展至大学及中小学教育领域，同时引发了一股研究与推广自我导向学习的热潮[1]。诺尔斯在1975年指出：自我导向学习是由个体自身引发，主动评断学习需要，形成学习目标，确定学习的人力和物质资源，选择并采用合适的学习策略并评价学习结果的过程[2]。这一定义是对侯勒“学习指向型”的深化。

自我导向学习是与传统的“他人导向学习”相对立的一种学习方式，对自我导向学习内涵的理解，学术界存在争论，较为鲜明的两种观点分别是“过程观点”和“个性观点”。“过程观点”关注学习形态与方式，认为学习者是学习计划制订、实施以及评价的主体，教学机构发挥促进作用，其本质是关注学习的外在特征。“个性观点”强调学习者自我导向能力和人格特质，强调学习者的意愿、倾向和责任，其本质是突出学习的内在特征，突出学习者主动承担学习责任和自主控制学习进程的内隐特质。两种观点从不同的视角和不同阶段诠释了自我导向学习的特征，两种观点整合的趋势也越来越被研究者接受和认同，这与戈瑞森“自我导向是一个程度问题，而非不全则无的现象”和哈姆斯特拉“自我导向学习是内部因素和外部因素的统一，并不是学习者孤立的学习”等观点具有高度一致性[3]。戈瑞森同时还认为自我导向学习者超越了简单的任务控制，具备进行批判性思考以及能够在定义不良和复杂问题领域建构问题的意义[4]。

2.自我导向学习的价值

自我导向学习是突破大学教师教学发展中技术取向和工具理性占主导地位的发展范式，是促进大学教师教学发展转向个体性、内生型教学成长的重要方式，“任何令人满意的教师培训课程及其制度都必须超越固定技巧的训练，而须通过不断提升教师实践判断的能力，以拒斥纯以技术性角度来理解教育的倾向”[5]。因此，从这个意义上讲，自我导向学习是教师教学发展的内在要求，是教师主体意识觉醒、主体地位回归的有效方式，其核心思想是基于主体的主动发展，所依赖的是来自教师自身的内生动力，体现教师教学发展过程中的自主性和自制力。教师发展机构的定位是做教师发展的支持者、帮助者和促进者，并在尊重教师发展与教育教学规律、尊重学科专业特点、尊重教师个性需求的理念和框架下开展教师教学发展实践，并通过自我规划与实践、反思、调控的递进过程来实现自我超越，即个人教学发展的良性循环与螺旋上升。

三、地方高校自我导向型教师教学发展模式的建构

1.自我定位：确定个性化教学发展目标

近年来，对高校教师教学能力的研究转向关注问题解决 、注重观察分析、解释决策等方面。在这种趋势下，整合教育学、心理学、社会学等研究视角，将大学教师教学能力看作是一个立体多维的结构，成为当前学术界普遍接受的观点。莫兰纳（W.M. Molenaar）在2009年提出的高校教师教学能力三维结构，将大学教学能力分为相互独立的三个维度，即：教学领域维度、组织级别维度、能力构成维度。教学领域维度包含六个领域：开发领域、组织领域、实施领域、指导领域、评价领域和评估领域。组织级别维度包含三个级别：微观级别、中观级别、宏观级别。能力构成维度包含三种：知识、技能、态度[6]。

基于莫兰纳的高校教师教学能力三维结构模型，结合地方高校教师教学发展需要，通过实践反思、逻辑思辨和专家讨论的方式形成大学教师十大核心教学能力，并依据新手教师、成熟教师、骨干教师教学发展不同层次的阶段需求，构建 “三层次”教师教学发展的能力目标。新手教师注重对微观教学力的培养，包括教学设计、教学实施、教学评价、教学资源等；成熟教师注重对中观协调力的培养，在新手教师基础上，提高教学改进、教学建设、教学研究等能力；骨干教师或专家型教师注重对宏观领导力的培养，在成熟教师基础上提升引领和实施教学改革，推广教学成果，带领和支持教学团队建设等。

能力目标是教师发展的基本指向，强调层次逐级提升的过程中实现内容上的扩展、深度上的拓展和整体上的发展。三层次教师教学能力发展目标在考虑教师发展阶段共性特点和一般需求的基础上，为每一位教师根据自身发展定位与实际需求量身定制个性化的发展目标提供了有效参考和指导。

2.自主设计：选择多元化教学发展路径

自我导向型教师教学发展模式主张，自我导向学习能力是逐步发展、持续深化的过程，同时每一位教师也属不同的学习类型。因此，需要尊重教师自我导向能力发展规律和个性差异，构建逐级发展、层层递进、相互关联的多元化教师教学发展路径。此路径既有横向层面的并行关系，又体现纵向层面即职业发展阶段的逻辑递进。以下四种路径在教学发展实践中就表现为同时并存、相互交织与共同作用。

（1）项目引领型。教师教学发展项目是大学教师教学发展的重要载体，依托关键时期或节点上的多元化、多类型的教师发展项目实现自身教学能力提升是部分大学教师教学发展的主要路径。该类型以实现学校教师发展目标为导向，项目设计相对系统全面。适用于长远目标较为明确、但具体实现路径相对模糊的群体。如各高校广泛开展的新教师校本培训项目、骨干教师教学研修项目等，为教师自主发展提供适切选择。

（2）团队带动型。教育部 “十二五”期间“质量工程”和“十三五”期间“本科教学工程”的实施，均源于教学团队在教师成长和教学发展过程中不可替代的作用与价值。团队带动也成为大学教师教学发展的重要路径。该路径主要依托国家、省、校各级教学团队，通过传帮带和团队运行机制的建立促进教师个人成长和提高。

（3）社群互动型。教师社群由学校教师和校外学者、同行、专家组成，就某一教学主题展开平等的对话与交流，实施批判的反省，在各自实践反思的基础上通过相互交流研究改进教学，并促进社群全体成员的专业与教学成长。社群互动的路径将关注的重心从 “个人化的努力”转向“学习的社群”，在社群中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的知识和智能[7]。

（4）自我完善型。自我完善作为大学教师教学发展的路径有别于上述三种的突出特点是更加凸显自我规划与自主控制学习进程的自我导向能力，超越了对简单的任务控制，具备进行批判性思考以及能够在复杂问题领域建构问题的能力，是更大程度上的个性需求导向。能够在探究与实践中将教学学术理论成果不断地整合、完善、逐步系统化，进而有力促进内生动力的持续性增长。该路径对教师的自我规划能力、资源和信息获取能力、执行力和自治力要求极高，否则便会陷入教师发展困境或丧失发展动力。

3.自我提升：利用个性化教学发展支持体系

成功的自我导向型教师教学发展支持体系应具备范围上的全方位、阶段上的全过程、方式上的个性化三个基本特征，体现学校或教师发展组织引领者、支持者、促进者、帮助者的角色特征。

（1）构建以培养为重点、以评价为引领、以激励为保障的制度体系。建立青年教师导师和助课制度，充分发挥名师引领和优秀教师传帮带作用，注重和强调过程培养，为新入职教师和青年教师搭建老带新的发展平台；完善教师教学评价制度，立足构建多主体、全方位、动态化的教师教学质量评价机制，形成“评价（认证性+发展性）—反馈（对话）—项目（自主选择项目类型）—提升”的良性循环，促进教师自我诊断、自主提升；创新教师教学奖励制度，引导和鼓励教师不断追求卓越教学，在此过程中不断提升自我期待，实现自我超越。

（2）构建层级递进、相互衔接、覆盖全程的教师发展项目体系。稳步开展访问学者、长期进修、短期培训等常规项目，满足教师教学发展一般需求；积极开拓海外研修、专题定制研修项目，有针对性的满足教师个性化教学发展需要；努力开发实践能力提升、高阶教学能力培养、国际化教育能力提升等特色教师发展项目，满足高层次教学发展需求。项目体系层级递进、相互衔接、覆盖教师职业生涯的全过程。

（3）构建专兼结合、内外结合、师生融合的教师发展工作队伍。构建以咨询决策机构、专家指导机构、日常工作机构、教发辅助机构四位一体的组织架构。在此基础上组建包括专职人员队伍、兼职教师队伍、外聘专家队伍等组成多元、专兼结合、内外结合、师生融合的教师教学发展工作团队，切实为教师的自主发展提供队伍保障。

（4）构建密切对接信息化时代教师发展需要的资源体系。堅持“集中高效”“集成优势”

“个性服务”的思路，开展教师发展资源建设，构建包含硬件环境资源、在线教学资源等多种资源在内的智慧型、人性化、多维度、整合性的资源体系，为教师教学发展提供资源支持。

（5）构建重视教学、激励创新、尊重个性、自主发展的教学文化。紧紧围绕国家高等教育发展趋势和学校教育教学改革需要，以打造“高水平、专业化、创新型”教师队伍为根本目标，通过构建系统化的教师培训体系、开放式的研究交流平台、长效性的质量评价机制、个性化的支持服务体系，营造“重视教学、激励创新、尊重个性、自主发展”的教学文化，为自我导向型教师教学发展模式的实施提供良好的理念引领和环境氛围。

参考文献：

[1] Sharan B. Merriam Andragogy and Self-Directed Learning： Pillars of Adult Learning Theory [J]. New directions for adult and continuing education， No. 89， Spring 2001.

[2] Knowles，M.S.Self -directed learning：Aguide for learners and teachers [M].NY：Association Press，1975：18.

[3] 魏光丽.成人自我导向学习之探究[J].全球教育展望，2006（12）：63-65.

[4] Garrison，D.R.Self -directed learning：Toward a comprehensive model [J].Adult Education Quarterly，1997，48（1）：18-33.

[5] 操太圣，卢乃桂. 中国教师的专业发展与变迁 [M].北京：教育科学出版社，2009.

[6] 徐继红.高校教师教学能力结构模型研究[D].东北师范大学，2013（5）.

[7] 马超.教师教育实践的创新：教师专业社群[J].教师教育研究，2011（11）.

[本文系吉林省教育科学“十三五”规划课题——地方高校教师教学能力发展研究（课题编号：GH16199）和吉林省教育厅“十三五”社会科学项目——地方高校教师发展组织机构建设研究（项目合同号：JJKH20170324SK）的研究成果]

[责任编辑：周晓燕]