案例教学法探源

李政辉

摘要：案例教学法起源于哈佛大学，是法学教育学院化的产物。完整的案例教学法包括课前预习与课堂的苏格拉底式讨论，案例在其中处于支配地位。案例教学法在发展中经历了从知识论到方法论的转变，重视法律思维与法律程序。作为一种教学方法，案例法有优势，也有不足，其发展的道路也就是扬长避短的过程。

关键词：案例法；科学主义；苏格拉底式方法；法律思维

案例教学法作为美国法学教育标志性的教学手段，日渐扩展到工商管理等相关学科，具有极大的光环。但对于欲采用该种教学方式的国内高校而言，案例教学法本身面貌的澄清实为首要任务。本文对美国案例法的起源及作法进行展示，以期为我国高等教育的借鉴做好铺垫。

一、案例教学法的起源：对于误解的澄清

作为一种完整、可借鉴的教学方法，案例法起源于哈佛大学。像欧洲传统大学一样，自1634年获得特许令后的两百年间，哈佛大学都围绕宗教开设课程，甚至法律的教学也不例外。转变来自于1869年查尔斯·艾略特被任命为校长，在此之前，他是麻省理工学院的化学教授。艾略特引荐兰戴尔为哈佛法学院的院长，而案例法一般认为是兰戴尔的创新。在我国语境下，对于案例法容易产生某些自以为是的定性，结合哈佛大学案例法的发展历程，将案例法的一些特质分析如下：

1.案例法的哲学基础是理性与进化论

在哲学基础上，案例法更接近于欧洲大陆的理性哲学。艾略特认为并不需要借助于上帝，通过科学方法，人类可以掌握不断增长的知识。这决定了他对高等教育的信念，即在高等教育中将人类的知识进行分类，而任何种类的知识在大学都可以传授。长达40年的哈佛大学校长任期间，艾略特将学科的基础只建立在“真实”之上，对于法律而言，最为真实的材质无疑是“案例”。艾略特依据其哲学观点选择教师组建大学，正是因为观点一致，曾经的校友兰戴尔才被聘为教师。

在案例法建立后，兰戴尔曾明确表达了他的“科学方法”：首先，法律是科学；其次，关于那门科学所有可得到的材料都包含在印刷好的书本中……如果它是科学，少有争议的是它是最伟大也最困难的科学。作为科学的法学也适用进化论，“作为科学的法律包括了一定的原理与规则，而每一种规则都经过了漫长的阶段才达到现在的状态；换言之，数个世纪以来通过许多的案例，它在生长、扩张。”正是基于科学主义、理性主义与进化论，案例被引入法学教育，并成为关注的中心。

2.案例法是学院派的产物

人们很容易将案例法与实践教学相连，并认为这是由于英美法系强势司法体系的影响。但案例法在诞生之初与法律实践并没有直接关联，甚至还刻意回避实践的影响。

决定案例法学院色彩的事实至少有两个：一是兰戴尔在选择教师时所坚持的反实践标准，“有资格教法律的人不必要有在律师事务所工作、与人打交道、对案例进行讨论的经历”。该种标准首先体现在詹姆斯·巴尔·埃姆斯的聘用上，因为埃姆斯基本没有法律实践经验。艾略特高度评价了埃姆斯的非实践背景，“这将是我国职业组织自设立以来最具有深远影响的变化之一”，埃姆斯的任命是成功的，正是他将案例法变成了现实。二是法律职业界对案例法的态度。在一开始，法律职业界对案例法持反对意见，反对的原因较为复杂，但根本的隔阂在于案例法一开始就是在学校里设计出来的教学方法，而不是职业界提供的可行方案。职业律师认为“案例教学法就是让学生广泛地、盲目地阅读各种案例”，而在结果上，“它使得年轻律师太爱诉讼而不对其当事人有任何的限制”。

3.案例法适用于本科教学

美国法学教育所适用的学历层次也经历了发展，并非一开始就是适用于研究生阶段。在兰戴尔1870年开设判例法时，哈佛大学的法学院只能算是本科层次的教学，虽然法学教育的时间逐渐在延长，从1年延长到2～3年，但这仍是本科层次的教育。兰戴尔努力将法学教育建设成为大学后教育，即学生已经获得学士学位后才接受法学教育，最终在1919年，法学院的学生在入学时必须都有学士学位，而这时案例法已基本成形，并正在美国高校间传播。

4.案例法的教学规模

一般认为，案例法是适合于小班教学的贵族方法，但至少在其创立之际，案例法所取得的效果恰恰相反。在兰戴尔时代，法学院的财政一般是自收自支，财务状态直接决定了教师的人数与教学条件，这和经营企业的道理完全一样。案例法的出现为兰戴尔解决了师生比的问题。与案例法相对的教学方法是讲授法，也是一直以来在哈佛所使用的方法，但因为传承自学徒制，所以讲授法限制了授课规模。案例法则完全抛开了历史的羁绊，令人吃惊的是案例法使得教学班级的规模扩大到“学术报告厅的规模”，一名教授可以负责75名学生。而哈佛法学院通过案例法的采纳实现了财政上的盈余，这真是案例法意外的收获了。

二、案例教学法的界定

一直以来，因为我们自身的习惯与传统，我们将教学方法与课堂紧密相连，认为课堂是教学方法展示的舞台。这种习惯思路对于美国法学教育中的案例法至少是狭隘的。

案例教学法并不仅仅局限于课堂讨论，而是对学习法律的一种整体方法的命名。案例法其实包括两个环节：

一是课前的预习环节。案例教学法与大陆法系教学方法最大差异之处可能不在课堂，而在于课前环节。英美法系的案例有两大特征：一是渊源久远，堆积如山，并且案例还在不断的产生；二是英美法系的判决书长于论理，每个法官都要发表各自的意见。为了给自己的判决找根据，就要从头说起，这决定了判决书普遍较长。这两个特征决定了案例法的实施要倚重于学生的课前预习，否则课堂教学无法展开。

为了直观展示阅读量的大小，我们引用一名中国留学生的叙述，“光是(公司法)案例的casebook就有A4纸1421页，所需用的法规一书就有A4纸1725页，第三本是今年最新的补充案例有100页”，“公司法的阅读量是最大的，如果某天只读30页大家就喜形于色觉得是最少的”。

在兰戴尔运用案例法时，这种案例教科书并不存在，他自己不得不编辑合同法的案例书。到了现代，英美法中各主题的案例都已汇编成书，但因为最新案例的出现及教师与教科书关注重点的不同，教师补充发放阅读材料仍属经常。

阅读重要案例的摘要，理清案情与争论点，必要时需要阅读判决书的全文，这导致学生课前预习的工作量相当大，同时也保证了课堂讨论有的放矢。

二是课堂的苏格拉底式方法。苏格拉底式方法也称为问答法，形象地展示了课堂通过师生的问答而推进的场景。“福克斯先生，请你讲述培尼诉凯尔案的事实。”1870年的合同法第一次上课，兰戴尔用这个问题开启了案例法的大门，带来了法学教育史上的一次大变革。

在案例法课堂上，教师将对已布置阅读的案例进行提问，这可以判断学生是否阅读了相关的案例，对

案例中的争论点是否明了，对通过一系列案例所反映出的规则变迁是否清晰。而提供学习的案例往往是美国法上的经典案例，这些案例标志了法律规则的转折，对案件的处理充满争议也就毫不为奇。在课堂上通过教师的提问、反问，课堂讨论会自然进入到讨论、辩论的阶段。

事实上，兰戴尔一开始并没有设计课堂开展的全部细节，他具有的是一种理念和实现的想法。苏格拉底法与案例法的结盟随即发生，并内化为案例法的特征。因此，案例法的课堂呈现出以对话为主，由教师主持，包括提问、反问、陈述、辩驳等形式。

一般而言，课后作业的主要内容就是下一次课所需阅读的材料，这样课程就成为循环的体系。另外，案例法课堂也会补充小组讨论以分析特别案件。

这种教学方法与讲授制的显著差别在于：(1)它要求学生花上所有的时间面对原始材料，而这些材料经常使用晦涩或含糊的语言写就；(2)一场典型的美国法律课堂是有关案件含义的对话，而不是教师直接的讲演。对于我国的教学而言，印象深刻的是课前阅读，“案例教学法与苏格拉底问答法之所以能够成功，最重要的前提条件是课前充分的阅读量。充分的阅读量，不仅有助于学生掌握案例分析所需要的细节，对于其他理论性较强的课程也是十分必要的。”

较之于我国很多学科也引入的案例教学，兰戴尔在哈佛所创建的案例法之所以能享有此名，在于案例的地位。在传统的讲授法中，案例处于配角的地位，其作用仅限于解释相应的原理、规则；而在案例法中，案例处在主角的位置，所有的规则、原理都体现在案例中。除了案例，并没有所谓单独的原理。

三、案例教学法的发展

作为一种教学方式，案例教学法取得了巨大的成功。颇具讽刺意味的是，兰戴尔推行案例法是从失败开始。当兰戴尔在哈佛首开案例法教学时，他的学生并不喜欢这种教学方式，学生没有积极性去回答他的提问，相反学生觉得学不到东西，担心能否按时毕业。在兰戴尔第一个学期的合同法课堂上，学生不断减少，最后通过考试的只有7个学生。这个时候是校长艾略特支持了兰戴尔，随着兰戴尔的坚持，案例法慢慢赢得学生。与传统的讲授法相比，案例法的课堂互动更为积极。到1890年，案例法在哈佛取得了成功，建立了自己的根基。从这个时候开始，哈佛的做法对其他学校构成了示范效应，案例法成为法学教育学院化的检验标准，学习并采用案例法的学校越来越多。到1914年，案例法可以说在美国的法学院中已经取得了全面的胜利。面对案例法有点莫名其妙的成功，雷蒂奇博士评论道：美国法学教育中的案例法对法学教育目的与本质的认识带来了巨大的改变。

在案例教学法的内部，发展一直在延续。兰戴尔从法律的进化论出发，意图借助案例展示法律中的原则，而不是枯燥地讲述原则。但在实际操作中，兰戴尔自己所实施的案例法很快发生了某种调整，虽然这并非刻意为之。因为案例来自于法院，对法院为何作出相应判决的兴趣成为课程的一个中心。真正对案例法带来决定性影响的是埃姆斯，他将案例法向法律推理转换。较之兰戴尔编年体式地讲授案例，捕捉案例中所呈现的规则之流，埃姆斯1875年编撰《侵权法案例》就包含了不同的风格，在埃姆斯的理想中，案例不仅仅是规则，更重要的是法律结果是如何得出的，这关系到法律推理，而只有熟悉法律推理的法律人士才具有解决实际问题的能力。“通过考察英国普通法体系最伟大的法官的意见，可以更好地了解什么是法律推理。这比单纯学习某州的法律更可能获得解决法律问题的能力”。从知识论到方法论的转变，可以视为案例法内核的重要转变，这奠定了后来案例法的基本面貌，并构成案例法成功的重要理由。

伴随案例法成功的是一直不断的质疑和案例法自身的调适。案例法在自身的道路上也有发展，如培育了对于程序的重视，甚至与后来的法律现实主义运动有精神相通的地方。但另一方面，案例法中作为课堂组织的苏格拉底式方法逐渐在调整。事实上，从埃姆斯的教材来看，已经包含了同传统讲授法结合的可能。案例法在今天的美国法学教育中一般适用于第一年的基础课程，如合同法、侵权法，并且辅之以小组讨论等形式，这提高了案例法的教学成本。案例法的课堂教学已经有与传统讲授法结合的表象，“一些法学教授修改了‘苏格拉底问答法，取而代之以更柔和的交流方式或完全放弃这种做法，而用一个更直接的演讲形式。”原因在于：(1)两大法系融合。英美法系与大陆法系的融合从实体法到程序法，并必然影响到法律教学。(2)美国本身制定法的增多。采用讲授的方式更适应制定法，如税法、统一商法典。(3)法学研究的进展。美国的法学研究已相当成熟，研究方法呈现跨学科的特征，这导致在教学上完全采用案例法无法满足展示科研成果的要求，例如在反垄断法与公司法中对经济方法的借用。(4)全球化的要求。现代接受法学教育者并不仅仅期待在英美国家从事法律业务，全球法律市场正在形成，而讲授法更适合于传授如此广泛的知识。

四、案例教学法的检讨：成功与质疑

案例教学法自哈佛大学的兰戴尔创立以来，获得了极大的成功，成为美国法学教育的标志。其成功的原因可归纳为：

一是与时代及教育潮流合拍。案例法将法律作为单独研究的客体，遵循进化律，这符合了19世纪末期科学主义思潮。同时案例法将法律规律客观化，使得法律成为独立而自足的学科，这使得建立在严格学科分离基础上的现代大学可以接纳法学。

二是美国判例法的特征。虽然案例法并不起源于判例法，但两者内在的联系仍支持了案例法的成功。英美的判决书都长于论理，并完全公开，这些客观材料构成了案例法的坚实基础。并且作为判例法，美国法的机理一直埋藏在判例中，判例的整理需求促进了案例法的设立与成长。

三是案例法的灵活性。案例法并非建立在一套规范文本下的操作指南，它更多地类似于某种大纲指引，这给了案例法较大的灵活性。案例法与苏格拉底式教学方式的结合、案例法课堂的自由与教师个人魅力的体现，都有助于案例法的成功。

四是对学生素质的促进。贯穿案例法始终的一种教育理念是，教给学生方法比较给学生知识更重要。案例法依赖学生的自觉学习与思考，并在与他人的辩论中明晰法律的规则，甚至是法律的本质。“当他们获得分析和综合能力的时候，他们实际上是获得了法律究竟是什么的知识。”

另外，美国法学院精英教授的实践保障了案例法的成功。当然，案例法的成功也具有某些非理性的因素，如案例法教学所具有的戏剧化效果，哈佛大学地位对案例法示范效应形成的正面作用。

案例法的发展历程并非一帆风顺，而是充满了质疑与检讨。在某种意义上，案例法的成功之处也是其让人质疑之处：

一是案例法与自然法的脱节。今日美国法律职业的状况并不令人满意，有学者归纳了三种困境：职业作风的急剧下降、公众印象的垂直下落、职业人士自身不满与功能失调的上升。这种状况与案例法有密切关联。案例法的科学主义将上帝与自然法请出了课堂，缺失了精神支持而只相信科学的法律人士“对职业不施加任何的限制，对法治也无任何的坚持”。

二是源自案例法自身的不足。案例法毫无疑问是倾向于微观的方法，而这种特性可能导致的不利后果就是学生的学习进展缓慢，而且学生对法律的全局及完整的法律历史变迁缺乏把握。案例法所带来的在案件的事实与论证中打转，也很容易担上“兴诉”的罪名，一直以来就有观点谴责案例法将学习者导向喜爱诉讼。

三是案例法对学生的要求。案例法一直被认为适合于智力水平较高的学生。案例法要求学生自觉学习及主动参与讨论，并发表完整、有效的观点，案例法确实对学生提出了较高的要求，就此而言，案例法的普遍适用性值得讨论。

作为案例法的“升级版”——法律诊所教育在美国正方兴未艾，以弥补案例法的不足和退却后的空缺。案例法的未来必定还将围绕着理论教育还是职业培训的主题而争论，可以设想，理想的法学教育应该是案例法与理论教学的有机结合。

[责任编辑：周杨]