超越可见：新技术时代思政教育“象征性在场”的反思与变革——对思政教育现代化转型的思考

周娜

(嘉兴南湖学院 马克思主义学院，浙江 嘉兴 314000)

进入新时代，大数据、人工智能、VR等技术层出不穷，技术的革新深深形塑着现代社会，也推动新型时空嬗变。正如卡斯特尔所说，在网络社会，空间的流动，时间的压缩，产生“无时间的时间”[1]。新技术时代，思想政治教育(以下称“思政教育”)的讨论，不应再停留于过去有限的在场时空中，而应立足于新技术广泛运用所带来的新型时空场域。在技术深度介入下，思政教育的形态、要素、结构不断向现代化迈进，但同时也出现了“价值和能力”提升与“技术跃进”不同步现象——技术的深度嵌入，增强了思政教育的“可见性”，但这一“可见性”却在一定程度上遮蔽了主体在场的“虚假性”，反向增强了“我不在场”的合法性，导致思政教育在现代化转型中陷入“象征性在场”的泥沼。如何解决这一新环境下的新问题，关系到思政教育能否真正实现现代化跨越。

一、“可见的不可见”：数据“代言”与“象征性在场”的出现

安德鲁·芬伯格指出：“我们正在进入一个以泛化的技术为特征的新时代，这些技术以非常难以意料的方式影响着我们。”[2]在大数据、云计算、物联网以及ChatGPT等新一代智能技术深度发展的时代，教育数字化成为教育现代化发展的基本方向。党的二十大更是将“推进教育数字化”写进党代会报告。然而，“互联网技术之势”在提高“思政育人之能”的同时，数字技术也在反向制约着思政教育。

(一)数据代言：新技术时代思政教育现代化转型的“副效应”

思想政治工作从根本上说是做人的工作[3]，这决定了思政教育自身在教育目的和教育方式上具有特殊性。在教育目的上，思政课是立德树人的主渠道，不仅要传授知识，更重要的是传递价值，因而其作用的对象是受教育者的思想和心灵，这使得其在教育结果上具有模糊性和不可见性。在教育方式上，坚持政治性和学理性相统一是思政课区别于其他课程的内在特殊要求，这导致思政课多以知识讲授和灌输方式来促进主流意识形态教育、提高教育主体的价值认同，因而思政课和其他课程相比更易陷入“课堂沉默”，以学生为代表的教育主体消失，教育方式低效。因此，如何增强思政教育对象思想变化的“可见性”以及思政教育效果的“可验证性”，在高校育人工作中显得尤为迫切。

新技术时代，思政教育的发展迎来了新契机。在技术赋能下，思政教育主体、方式、空间、环境、结果都获得了现代化助力，思政教育突破了教育结果的不可见性，教育主体也被重新发现。尤其是在数字中介连接下，人的全息数字化生存成为现实，“身体的直接交流让位于通过数字化编码的虚体的中介进行的交流”[4]，通过“数据赋值”，看似“无形而神秘”的思想和“难以捉摸”的行为都变得“有迹可循”，思政教育过程的可视性显著提高。然而，任何事物都是一体两面的。当前，技术已成为人们生存的“无形背景”，各样数字媒介和智能装置成为人的“无机身体”，变成了海德格尔所说的“上手的锤子”、梅洛·庞蒂所提的“盲人的手杖”以及“贵妇的羽饰”。有学者指出，技术“既提高了我们的生活水平，同时也使得我们的生活内容更加贫乏”[5]。在数字技术介入下，思政教育系统被全面重塑，借助直观性、指标性的数据，思政教育的内部要素——主体、对象和环境等——获得了“数据之形”，可见性增强。但对于数据的过度追求和崇拜，导致“数是万物的尺度”逐渐成为新技术时代思政教育现代化转型中的隐性思维。英国学者维克托·迈尔-舍恩伯格指出，处在大数据时代的个体不再将理论范式研究奉为圭臬，而是转向对数据范式的重视[6]。“数据”逐渐成为思政教育活动的“代言者”。一个突出现象是思政教育主体数值化——在人—技互动中，“作为身体的影子的虚体正在逐渐凌驾于身体之上”[4]，思政教育主体在教育场域中被简约化为冷冰冰的数据人。技术在通过人的“主体性”达到主体的同时，在技术规制下，主体客体化倾向也在逐渐增强，思政教育的价值性一定程度上被数据的抽象性所消解。

可以看到，在技术赋能下，思政教育虽获得了“可见性”突破了现有教育束缚，但过度追求数据，放大思政教育现代化中的“技术之维”，脱离“社会之维”，会扩大“技术—价值”间张力，产生“数字代言”的“副效益”。

(二)转型中的新型在场关系：从“我不在场”到“象征性在场”

技术的跃进，在赋能思政教育提高“可见性”的同时，却弱化了思政教育工作中应然的能力提升和价值理念等要素的嵌入，该如何解释在技术“赋能”中的数据“负能”？有学者指出，媒介的可见性恰恰意味着遮蔽和不可见性[7]。从学理上看，思政教育中的“数据代言”现象本质上是一种“象征性在场”。

“在场”概念产生于德里达对西方传统形而上学的解构，随后逐步进入社会学、传播学等学科领域，成为现代性语境下的“在场”[8]。“在场”是指主体在现场与“场”产生了关系。“象征性在场”指的是在教育教学场域中，主体的“身体在场”同时“思维假性在场”的一种隐蔽离场方式。它有别于通常所说的“身在心不在”的“思维不在场”，是新技术时代思政教育在从传统向现代转型过程中所衍生出来的一种新型离场方式。

与传统思政教育的不在场相比，“象征性在场”的出现有其特定背景和表现形式。其一，发生理念不同。传统的“我不在场”，把思维在场看作真实性在场，忽视身体在场，认为“身体是美德和知识的绊脚石”[9]，最终产生单一灌输式教育，落入身体缺场和思维离场的“我不在场”困境。知识的习得和思想的改变不是一个纯思维活动，而是在感性身体与物质性世界的交互中实现的。“象征性在场”发生于身体和思维共同在场的理念下，是新技术时代身体在场对思维在场虚假性遮蔽的结果。其二，表现形式不同。传统的“我不在场”是身体和思维都不在场，而在“象征性在场”中，身体在场但是思维假性在场。新技术时代，思维变化不再是神秘的东西，利用各种数据发现教育对象的兴趣偏好和思维模式等成为可能。因此，在思政教育中，出现了以身体在场的“量”代表思维在场的“质”的现象，如以页面浏览量、累计互动率、课堂活动参与人次以及参与投票、讨论和抢答人次等作为衡量课程质量的标准，陷入数据主义陷阱中。

身体在场的“量”并不能代表思维在场的“质”。新技术时代的“象征性在场”，因为主体在场有了“身体在场”的“量”的象征性指标，这某种程度上掩盖了“思维在场”的虚假性，带来“可见的不可见”，加剧“我不在场”的合法性，成为“我不在场”进一步加深的遮蔽。因此，在“象征性在场”中，教育对象的行为越来越在场，但思维却越来越不在场，身体与思维“貌合神离”，和单纯的“我不在场”相比，其更具隐蔽性，如果不加以干预，最终可能会导致思政教育走向浅薄化。

二、在场的缺席者：新技术时代思政教育“象征性在场”的现实审视

凯瑟琳·海勒认为，技术能够多大程度上服务于善，便能够多大程度上产生恶。思政教育在现代化转型中所衍生出来的“象征性在场”，表面上是“数据代言”，本质上是传统“我不在场”在现代智能技术加持下的飞速演化，是“我不在场”在技术之维的现代异化，最终导致“在场的缺席者”。之所以会产生这一问题，根源在于思政教育未能处理好从传统到现代过渡中的多重张力——为突破思政教育结果的不可见性和教育方式的低效性，思政教育试图以现代技术力量全面重塑整个思政育人系统，期待能够突破主体维度的教师灌输式讲授、方式维度的阁楼式话语、空间维度的封闭化小课堂、结果维度的模糊不可见等多重束缚，但在育人系统重塑中，由于未能平衡好教学内容、教学方式、教学结果、教学环境等各环节在现代化转型中的张力，导致在新技术变量介入下，育人系统内部各环节未能按照应然预定轨道变迁，反而逐渐走向反方向，出现张力失衡，陷入“象征性在场”(见图1)。

图1 思政教育“象征性在场”中的多重张力

(一)资源属性超越价值属性，数字囤积滋生在场内容无思性

作为一门“全要素”的课程，思政教育要求立足大历史、大格局、大时代，比其他课程更广泛地吸纳社会资源，而在此过程中能否用好大素材、大题材，能否科学有机转化社会资源，变社会资源的广度为思政教育的厚度，关系到思政育人实效。但正如赫胥黎所言：“人们会渐渐爱上那些使他们丧失思考能力的工业技术，变得日益麻木和被动。”[10]在借助新技术从社会汲取教育资源时，思政教育易被卷入数字囤积的漩涡中——在教育内容供给侧变革中，资源属性和价值属性失衡，有形资源消解无形价值，内容的象征性增强，产生“内容排挤人”现象。

1.资源的数字囤积消解育人环境有机性。思政课是一门“全要素”的课程，囊括了知识、技能、活动、价值等课程应有的全部要素[11]。因此，其教育内容建设需要深度嵌入社会中，广泛吸纳社会元素，构建育时代新人的大思政课。但正如约瑟夫·奈所说：“丰富的信息导致关注的贫乏。当我们被大量的信息淹没在其中之时，我们难以确定关注什么。”[12]思政教育在借助技术的连接性，增加教育资源增量，进行“外延式扩容”过程中，出现过度强调教育内容的信息化、教育活动的在线化现象，将“社会大课堂”中的资源以信息化方式堆积到线上，建设各种资源包，却忽略了“资源—价值”间的转化规律，与“思政小课堂”的有机衔接不够，陷入教育资源“数字囤积”的困境。最终，思政教育的“外延式的内容扩容”并没有带来应然的“内涵式的价值回归”，而是导致学生被淹没在大量的“琳琅满目”的平台资源的洪流中。

2.资源的数据遍历消解育人内容丰富性。“思想政治教育的本质属性是意识形态性，关键是政治方向，根本是立德树人。”[13]价值性应是思政教育内容建设的导向。凯瑟琳·海勒认为：“后人类更加关注信息化的数据形态，而非物质性的事实例证。”[14]新技术时代，思政教育以资源可见、场景可视为标准，对教育内容进行资源化、数字化、程序化编码，一定程度消解了思政内容的丰富性、人文性和多样性，产生一些“负效应”。数字遍历下，生成性和体验性的教育情境逐渐被程式化的教育活动取代，而本应以“德性”为首的思政教育，在信息数据的输入和输出下，则被简化为以“知性”为首的信息传递。

无序的资源囤积和遍历的数据分布增加了学生从中汲取价值性和思想性元素的难度，滋生了在场内容的无思性，导致学生“在场在线”但是“心不在”。

(二)符号互动脱离意义互动，编译错位隐藏在场话语失语性

符号互动是互动传播的核心，符号的魅力就在于它揭示意义[15]。思政育人首先要求思政话语符号要能够“入脑入心”，因而思政话语如何表达就非常关键。受自身特殊政治规定性的影响，思政教育面临着如何把政治话语转化为人们喜闻乐见的日常话语问题。而符号互动的发生需要基于共同的时空和情境，不在同一语境下进行的对话看似有理有据、振振有词，实则是一种无病呻吟的自说自话[16]。由于难以适应新技术造就的虚实交叠的新型时空场域，思政话语在符号表达中难以真正入场，一方面，在技术加持下，从外在形式看，思政话语的符号化转化增强；另一方面，从内容看，符号的意义承载率却有些许减弱，难以实现“入脑入心”，最终会出现“声在音不在”的现象。

1.符号互动转化增强，思政话语的技术形态增强。随着互联网科技的普及，新的多媒体数字符号互动已经融入人们的思维模式层面，符号互动已不再是一种表达和传播方式，更是一种生存方式[17]。***总书记指出，要推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。新时代，思政教育在积极顺应社会由“读字时代”到“读图时代”的转变，以现代信息技术为支撑，综合运用VR(虚拟现实)、AR(增强现实)、MR(混合现实)、超高清等技术手段，打造全新思政育人场景，以智能媒体的虚拟性、体验性和互动性，借助图片、视频、音频、各种人工智能等符号载体，对抽象性、理论性的政治话语、时代话语和学术话语进行数字化改造和“可视化表达”，积极构建适应新技术时代的表达形式，话语的技术形态增强。

2.符号互动传递失语，思政话语的意义承载减弱。“我的语言的界限意味着我的世界的界限。”[18]新技术的应用将虚拟时空从现实时空剥离，打破了符号互动的共同空间基础。虚拟时空有其自身特殊的话语生产和编码机制，如何掌握虚拟空间“话语密钥”，成为虚拟空间和现实空间进行符号互动和意义共建的基础。习惯了传统表达场域的思政教育，在新技术所造就的新型时空场域中，话语的创新力、转化力和融合力还不够，只能快速捕获现代符号表达之形，无法解码网络话语体系，未能掌握网络圈层“话语密钥”，一时还难以与Z世代青年的圈层话语实现接轨。因而，思政话语在现代化转型中虽然其符号互动越来越强，但在话语信息编码影响下，思政话语融入虚拟空间的能力还不足，更多在现实空间进行自我编码却无法解码虚拟话语，在网络圈层化日益深入的当下，只能逐渐被网络圈层“茧房”过滤，成为圈外人，符号互动的意义承载率降低。

在新话语空间的冲击下，传统符号的权威性与神圣性逐渐流失，思政教育的符号互动在某种程度上异化为师生的“纯拟剧”互动，繁杂的符号悬浮于意义之上，教育与文化走向浅薄化。

(三)界面空间侵蚀实体空间，技术依赖弱化在场活动实践性

思政教育应是知行合一的，因而增强思政教育的实践性、体验性是其必然要求。在教育数字化转型下，思政教育空间在技术赋能下逐渐由传统“实体领域”延伸至“虚拟领域”。但在空间延展过程中，由于对技术的过度依赖，思政教育系统的“教”“学”两端的实践性逐渐被技术的数据性解构，实体空间遭到界面空间的反噬，教学实践性弱化。

1.从“教”端来看，“数字中介”取代“实践中介”，思政教育活动的实践性减弱。技术具有脱域性优势，能够跨越时空阻隔，将不相连的物和人连接起来，这为大思政育人的实践注入了新动能。但这一技术优势在思政教育应用中被过度放大，产生了技术依赖现象。为延展思政教育空间，现实思政教育简单地将教学系统与技术系统进行机械转化，将教育“现场”直接搬到“线上”。这虽然扩大了教育空间，但也弱化了思政教育的实践性——以“实践为中介”的实体活动被以“数字为中介”的虚拟活动取代，导致实体思政育人环境中的情境性、复杂性流失。如某高校在思政实践课开展中，将线下实体的参观和体验活动搬到线上，让学生以“云游览”方式进行。这种过度的空间转化，虽具有技术的可操作性，但却违背了育人的规律性。实践是促使主体思想内化和观念转变的中介。虚拟空间的过度扩张，让学生脱离了现实实践，浮游于“见物不见人”的数字空间，削弱了思政教育的实践性。

2.从“学”端来看，“离身参与”取代“具身参与”，思政教育活动的离场性增强。“教”端的数字化转化导致思政教育环境的虚拟化增强，倒逼“学”端入场模式的转变——由实体空间的具身参与走向离身参与。在智媒时代，思政教育场域和网络场域间存在育人阵地的争夺，而思政教育内容、话语和方式的特殊性使得教育对象易产生枯燥感和疲倦感，相比而言，在思政教育场域教育对象更容易被网络场域抽离。而为打破教育场域中的大面积“课堂沉默”现象，思政教育试图以新技术的新鲜感吸引学生、以新技术的参与便捷性撬动学生，不顾思政育人内在规律，对传统思政教育空间进行机械的数字转化，使得原本的面对面交流被非面对面交流取代，身体的经验结构被消解，“身临其境”的育人场景逐渐消失，思政场域中本就存在的离场倾向进一步增强。人类主体意识的形成源自现实社会的身体实践[19]，离身性参与的增强，思政实践的弱化，使得思政育人效果大打折扣。

(四)数据主义裹挟人本主义，数字崇拜遮蔽在场结果虚假性

立德树人是思政教育的价值导向，也是教育评价的根本标准，但这一标准却在新技术时代遭遇数据侵蚀。法国哲学家贝尔纳·斯蒂格勒认为，人类在大数据时代被完全可计算的、普遍自动化的、远程控制的数字化技术所裹挟[20]。在技术赋能思政教育过程中，技术本身的工具价值在教育中过度张扬[21]，思政教育评价呈现“数字崇拜”趋势，数据成为衡量一切的尺度，数据的痕迹性在某种程度上遮蔽了在场的虚假性。

1.工具理性盛行，思政教育过程计算性增强、人文性降低。象征性在场的形成，不是学生单方面作用的结果，而是师生的一种合谋，是教师在大的考核体系下的一种被捆绑行为。受困于模糊性教育结果的思政教育，在新技术的现代化转化中其合谋倾向更明显。从“教”端来看，育人是思政教育的重中之重，但为适应思政教育的主流标准化考核，教师以工具理性组织教学，“为了能够让评估指标更具可操作性，不得不将所有测评点尽可能量化”[22]，不得不将学生的复杂性参与简化为可计算的参与数据，其教学过程也以创造课程评审和申报数据为目的，“痕迹化”严重，使得整个思政教育被“技术之形”过度包装。在工具理性驱动下，教师追求数量不求质量，以技术制造数据，思政教育的计算性增强，导致依托技术的形式性互动更甚，陷入数据越好看、课堂越虚假困境。

2.量化评价盛行，思政教育评价身心分离，真实性降低。近年来，为了扭转传统思政育人场域中教师满堂灌、教育对象“消失”局面，强调学生参与、发挥学生主体作用成为思政课重点解决的问题。但在检测学生是否在场以及学生在场的程度过程中，思政教育评价却陷入以量取质困境。在工具理性驱动下，思政教育评价中流量思维大行其道，在“学”端过度强调学生身体在场的“量”，运用现代信息技术对学生学习行为进行单维度量化评价。一个典型表现是，当前思政教育过度标榜学生签到率、浏览量、评论量、点赞量、线上视频观看时长等指标。调查显示，某高校思政课一教学班仅有80人，但却标榜一学期页面浏览量可以达8万，以此作为标准评价学生是否真实在场难有说服力。在数据主义的演化下，以数据指标为代表的工具性评价逐渐凌驾于价值评价之上，思政育人的价值性受到冲击，甚至被逐渐消解。以学生身体在场的“量”衡量学生思维在场的“质”，忽略了对学生内在情感、思想和价值观的关注，思维隐性退场。这种评身不评心的分离式评价，降低了思政教育的真实性。

三、超越可见：新技术时代思政教育“象征性在场”的变革逻辑

恩格斯指出：“随着自然科学领域中每一个划时代的发现，唯物主义也必然改变自己的形式。”[23]从本质上讲，技术是人类存在的一种模式。在人机合一的新型时空场域，破解思政教育“象征性在场”，适应现代新技术环境、推进思政教育现代化是必然。关键是要处理好思政教育现代化转型中的“技术—价值”间关系，在技术应用中，增益思政育人功能。而这需要以“超越可见”思维重塑育人系统，让现代思政教育既具有“技术之形”又具有“育人之魂”，走出“象征性在场”。

(一)外部逻辑：超越有形——由“物”到“人”，重塑思政育人系统

从宏观整体维度来看，走出“象征性在场”要求重塑思政育人系统。在追求可见的思维主导下，教育的主体、客体、内容、方式、情境等思政教育内在要素，在技术的“变形”下，物质之形增加，但价值之实跟进较慢，存在一定程度的不同步性，教育内容与价值有脱嵌的现象，思政教育生态系统出现“见物不见人”的态势。超越可见，从宏观上看，要求以“超越有形”思维，全面重塑思政育人系统，挖掘“物”背后的“育人元素”，让教育重新回归到“人”。

1.技术吸纳与专业整合双向建构，推进思政育人内容由无机化走向有机化。***指出：“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲。”[24]“‘大思政课’我们要善用之”。新时代，利用数字技术丰富育人资源是构建大思政育人的内在必然。但吸纳不是机械的吸纳，不是资源的数字堆砌。大思政育人从根本上说需要汇聚一切育人元素，形成育人合力。为此，要推进思政教育现代化由“技术之维”走向“社会之维”，注重资源链接中的价值挖掘，让技术元素与育人元素充分融合。

一方面，要坚持技术吸纳与专业筛选相结合的转化机制。在技术吸纳社会资源时，要按照思政育人的逻辑整合社会元素，以专业化、课程化为标准，根据思政教育的价值目标和行动逻辑，对无序的社会资源进行有序建构，让外部社会资源深度嵌入思政育人价值链。另一方面，找准转化契合点，处理好内容转化的纵横逻辑。在对育人资源进行教学转化时，要处理好时空关系。在纵向时间维度上，要处理好历史、现在与未来的关系，构建一体化的育人内容；在横向空间维度上，处理好课内课外、国内国际、理论与实践间关系，构建系统化的大思政育人生态。

2.在“重返现实”中实现话语互嵌，推进思政话语由“独语”走向“众声”。“语言是思想的直接现实”[25]。在“无人不网”的时代，媒介空间成为话语权激烈争夺的主要场域。在虚实叠加的新型场域，思政话语在表达中易陷入“声在音不在”困境。马克思指出：“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[26]11从根本上说，思政话语中符号与意义的脱节，缘于思政话语缺乏生命力，仅有现代化之形难以抓住人，没能抓住现代时空中受众的情感、思维和思想动态。为此，需要重构思政话语的编码逻辑，在“重返现实”中强化与学生的认知和情感联结，让思政话语由“独语”走向“众声”。

一方面，重返对象——以后喻文化重新编码思政话语，增强思政话语的感召力和影响力。“一个具有生命力的话语体系必须通过适度的开放才能达到内容的增量更新和体系的完善发展。”[27]思政话语若想增强对Z世代青年的吸引力和亲和力，就要积极整合青年文化，适应青年群体表达潮流，摸清青年群体表达逻辑，将抽象的专业术语、宏大的政治话语转化为青年身边的“潮言潮语”，借助青年文化破圈。另一方面，重返生活——宏观话语嵌入微观世界，增强思政话语的先进性和时代性。马克思指出：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论诱入神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[26]138思政话语具有高度政治性、抽象性和学理性的特点，要防止思政话语走向神秘主义，与社会生活脱节。要在扎根现实中，推进政治话语嵌入生活话语、学术话语嵌入大众话语，增强思政话语的传播力。

(二)中间逻辑：超越有限——由“技”入“道”，重建现代人机关系

从中观中介维度来看，走出“象征性在场”要求重塑新型人机关系。思政教育“象征性在场”的出现本质上是在新技术“外部变量”的影响下，思政教育过度注重“技术之形”所产生的自我异化。因此，从中间维度来看，它涉及到技术如何入场、如何合理处理人与技术间关系问题。当前的思政教育，对于新技术的认识多停留于工具论层面，将其看作“手段和工具”。这一认识仅停留于“技术之维”，已经不能适应现代智能2.0时代，需要深化对技术的认识，突破技术的工具维度，在超越有限中，调整人机关系边界，在人—机—物—环境的智能交互中重构现代思政育人场景。

1.内部关系上，推动人机关系由“我—它”走向“我—你”。人与技术的关系由来已久。技术作为人肢体的延伸，便利了人们日常生活，人最初在习以为常的生活中，并没有意识到技术的存在，技术是外在于人的透明物。随着现代智能技术的发展，技术对人的影响日益深入，作为界面和中介作用的技术逐渐引起人们的注意。但这一阶段人对于技术的定位主要停留于工具层面，其认识框架主要是“我—它”的主客关系，是一种人与技术二元分割的认识思维。在这一思维影响下，思政教育现代化建设多停留于信息形式建设层面，其建设逻辑强调利用技术赋予思政教育主体、客体和环境等要素以信息之形，是传统思政教育的线上转化，本质上仍是传统教学思维的技术延伸，思政教育形态并没有发生实质性变化。当前，以ChatGPT为代表的智能技术飞速发展，技术的“类人类智能”和自主性逐渐增强，其已经不再是外在于人的工具，而逐渐成为可以与主体对话、互动、融合的“生命体”[28]。这要求推动人机二分的工具论走向人机融合的主体间性，将“我—它”关系推向“我—你”关系，并在这一新思维下推动思政教育现代化发展。

2.外部实践上，推动思政教育由要素变革到模式转变。当前，人工智能、大数据等技术深刻改变着人才培养环境和教育形态。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出，“要建设智能化校园，统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台。利用现代技术加快推动人才培养模式改革……创新教育服务业态……”可以看出，在快速变革的智能化时代，教育现代化不能再停留于对教育方式的变革，而是要变革教育的理念、模式、文化和生态。在智能技术深度融合的时代，思政教育现代化也不能再以“小修小补式”的信息变革形式展开，要在“我—你”的人机关系思维下，以技术智能激发思政智慧，推动思政教育现代化由要素变革到模式转变，在新技术更迭的浪潮中把握时代优势，利用智能时代的虚拟现实技术、场景再现技术、多维空间再构等优势，打破传统思政教育模式，对教育内容、教育方式、教育主体等各教育要素进行全面重塑，推动思政教育跨越空间边界、主体边界和知识边界，灵活切换思政教育场景，在线上线下虚实交融中最大化集成思政育人力，重塑思政教育模式。

(三)底层逻辑：超越功利——由“身”及“心”，重构思政教育价值链

从微观价值维度来看，走出“象征性在场”要求重塑底层价值导向。外部逻辑和中间逻辑的调整，从根本上说受制于底层逻辑。长期以来，受身心二元论理念的影响，传统教育教学往往多强调“思维在场”，无论是东方的“克己复礼”，还是西方的“我思故我在”，都是对感性肉体的忽视和对理性思维的高举。自20世纪80年代开始，哲学界开始强调“肉身化的主体”在认识中的重要作用，将身体作为认识和体验物质世界的基础。当下，身心合一的教育理念已经取代身心分离的教育理念，但在新技术的介入下，身心合一的教育理念在实践中又出现了异化，无论是教育活动还是教育评价，“重身轻心”的现象严重。思政教育若想走出“象征性在场”困境，就要推动原来的“身体在场”走向现代的身体意识“双重在线”。

数字技术与思政教育的深度融合必须回归“人”的发展逻辑。人的主观能动性得以存在，是感性身体与理性思维同时在场的结果[29]。思政教育“象征性在场”的出现，从根本上说是“身心失衡”的结果，在教育活动中“重身轻心”，强调学生利用现代技术参与，以“数据量”代替“参与度”，忽视了学生在此过程中内在思想的更新情况，使得主体参与徒有其表；而在新技术加速下，人们认为思维可以通过身体行为外化，因此在评价中只强调学生身体参与的数据，用身体评价代替思维评价，忽视了身体数据的象征意义。扭转思政教育中“重身轻心”现象，需要转变思政教育评价方式，摈弃计算性思维，合理看待新技术环境下教育对象的身体参与数据，推进数据善治。同时，要在思政教育评价中增加对内在思想和心理变化的测量指标，将其与身体评价指标结合起来，实现感性身体和理性思维同时在场，推进思政教育评价走向真实化。