激思引趣 构建弹性课堂

激思引趣 构建弹性课堂

江苏省苏州大学文学院2014级教育硕士 庞丽燕

语文课程的特殊性决定她的课堂应该是具有弹性的，无论是在课程的导入部分还是教学过程甚至是结论的部分都应该鼓励学生提出疑问，以疑促思，以思带学，让学生在疑中生奇，在奇中生趣。并且对于问题，应允许学生持有自己的观点，让学生带着自我的观点与文本交流，在处理问题的过程中不断生成新的问题，以此达到激思引趣。

语文课堂 弹性 问题 生成 思维

现在的语文课堂教学从主体上讲主要分为提出问题、分析问题与解决问题这三个步骤，而所谓课堂教学的精致化无非是在分析问题上大做文章。无论是以教师为主导学生跟着教师一步步去深入挖掘问题，还是以学生为主体教师协助学生探索问题的本质，皆是分析问题的一种方式，目的在与解决问题。而在我看来，语文课应该是提出问题——分析问题——发现新的问题，也就是说语文课堂应该是弹性课堂，分析问题是为了发现新的问题，语文课中的问题没有终结的那一刻，所谓的参考答案亦或是标准答案都只是另一个问题的开端。

一、导入过程中的疑

布鲁纳曾说：最好的学习动机是学生对研究的东西有着内在的兴趣，学生一旦对所学的知识产生兴趣，就会产生愉快的情绪，从而集中注意力，积极思维。在我们的语文课堂教学中，有很多导入方式，最常用的即是直接导入，亦或是复习导入。然而精心设计的导入远远不止这两种方式，故而，在导入过程中即可开始设计疑问，因为学起于思，思源于疑。课堂伊始，是学生注意力最集中的时刻，也是激发学生学习兴趣的关键时刻，因而有意识的将精心设计的疑问安排在导入中，使学生产生新旧知识的矛盾冲突。当学生不能用已有的知识去解答新知识的时候，就会有一种好奇的心理，从而渴求新知识的浇灌，进而迫不及待的去查阅书本，去积极思考，产生自己独有的见解。从不同学生的回答中，让我们看到了孩子的想象力和创造力，老师仅需要引导他们清楚的看到自己内心的想法，从而使学生在“疑”中生“奇”，“疑”中生“趣”。所以在课程开始的时候就应该允许学生对文本有自己独特的理解，让学生带着自己的观点去与文本的观点交流，而不仅仅是将知识灌输到头脑中去。古人说，老师要给学生一杯水，那么必须具备一桶水甚至是一池的水，然而在我看来，老师的作用是要将那一池的水化作一场雨，浇灌学生知识的海洋。没有人是空着脑袋走进课堂的，所以语文课的学习是学生用已有知识去溶解吸收新的知识，而吸收的工具就是”提出疑问”。 当学生一旦产生求知欲，就会主动积极的去探索未知的世界，使学习不再是被动的接受而是一次心灵的旅行。当学生的疑惑能够收到重视并放在课堂讨论的时候，他们对学习的兴趣必然会提高，我们的高效教学之旅就扬帆起航了。

二、教学过程中的疑

教学过程作为一堂课的重点，有千万种模式，无论哪一种模式归根结底都是以“提出问题—分析问题—解决问题”为核心。比如，我们在每一节语文课之前首先要制定细致的教学目标，并且将目标分成不同的层次，课堂教学的过程按照步骤逐步实现目标，老师提出问题，学生的回答必须符合预设的答案，然后由老师进一步对预设答案进行总结分析，于是第一步的子目标完成，按部就班最后完成课前设定的教学目标。这种目标教学法显然阻碍了学生进行深层次思考的机会，机械而缺乏弹性。学生是有血有肉有感情的生命，语文的课堂教学应该是学生和文本的交流与沟通，而老师的责任是给他们思维的碰撞提供恰当的契机。因而教学过程应该是一个不断设疑，不断思考，不断生疑的过程，最终的目标不是要学生将文本内容烂熟于心，而是对文本提出问题，分析问题的过程中不断提出新问题，在解决问题的同时学会质疑问题，在这样循环往复的过程中理解文本。

任何事物都有其变化发展的规律，道家认为顺其自然便是最好的教育，语文学科的特殊性决定了问题答案的复杂性，故而在教学过程中，当学生的回答偏离了预设的答案但他却能说出合理的理由之时，并非这就是一个错误的回答。只要符合客观发展规律，就应该允许学生产生各自的疑问，允许学生有自己独到的见解。《课程标准》也明确指出,阅读是学生个性化的行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。每个学生都是涌动着的生命体,都有丰富的内心世界,然而,就每个个体而言,其经验世界又是独特的。因此,语文教学应牢固树立生命意识,注意开启学生的内心世界,提倡自主、自悟、自得,鼓励学生大胆质疑,善于发表自己的独特见解,努力让“文本”拓展开来,使课堂成为师生互动的“学习场”,最大限度地彰显生命活力。让老师的教学过程学生的学习过程成为一次心灵的旅行，更让学生感受到学习的趣味，让他们主动学习中产生疑惑，不断思考，享受破解疑难的满足感和质疑文本的愉快感。

三、课堂总结中的疑

从逻辑学来看，结论是从一定的前提推论得到的结果，是对事物做出的总结性判断。对于一堂语文课来说，结论是课的收尾部分，是围绕文本内容所作的结束语。其基本的要点就是总结全文，加深题意。所以，在很多人的思维中，课堂总结是一节课的终结部分，也就是将问题答案整理罗列出来以便于学生理解熟记。但在我看来这是教条主义，在某种程度上束缚了学生思维。所谓的课堂总结其实只代表着某一个人的观点，这个人可能是教师，或者是编订教参的人，应允许学生对文本持个人观点。语文课堂所授内容大多是前人的文章，或许某些作者从未曾想到他的文章会编入教材，更未曾预测某一天他的思想会被无数人去揣度。当代的语文课在教授过程中似乎对文章主旨及作者思想的表述过于斩钉截铁。例如在讲授小学语文五年级的课文《彭德怀和他的大黑骡子》时，讲到中心主旨时，老师强调彭德怀对战士们的爱，而有学生提出“为什么不能是对国家的爱呢”。是啊，“对战士的爱”上升到一定程度不就是“对国家的爱”吗？那么彭德怀对国家的爱除了在《彭德怀和他的大黑骡子》这篇文章中体现出来，还有哪些事例呢？学生带着一些问题走进课堂，再带着另一些问题走出课堂，允许学生存在疑问，也允许学生保持个人观点，即使是课程的最后总结部分也并非是课堂的终结，这才是语文课堂所应具备的精神，也只有这样才是真正的放手让学生去学习创新。学会文本所要求掌握的内容只是杯水车薪，开拓视野去寻求自我思想的放逐才是学习真正的目的。小学生具有好奇心和求知欲强的特点，因此让他们从文本中去寻找问题可以增加他们对学习的兴趣，在解决疑惑的过程中再从答案本身去寻找另一个问题，这才是真正的因势利导。而对于正处于独立性与独断性不断发展的初高中生来说，在一定程度上他们最认可的是自己的观点。如高二时段的课文《老王》，杨绛的写作目的是引起人们对像老王这样的弱势群体的关怀与爱护，同时也对人与人之间的平等与尊重进行倡导。对于文末作者的愧怍，不同的同学各执己见，“作者付钱给好心送鸡蛋香油的老王”是不是就没有给老王应有的尊重？有的同学认为作者对于老王的到访没有给予应有的礼节，而是匆匆塞了钱是不尊重，也有人认为人与人之间的关系达到一定程度无需礼节，更有人认为这是作者一种关怀的方式。其实，每个人在遇到同样的道德问题时本身就会有不同的做法，何必非要用课本固有的逻辑理念去束缚孩子们的思维呢，更何况在很多道德问题本身就存在着两难的情境。对于语文课的讲解特别是“道”的目标实现，应该是有弹性的。

苏霍姆林斯基主张教育者“一课接一课地把孩子们领到永远常新的，取之不尽的知识源泉——大自然中去，到果园、森林、河边、田野去”，任何一个教育者面对的都是一个个鲜活的生命，每一个生命都有独一无二的世界，他不是一个接受知识的容器，他们都有各自不同的体验与需求。一堂真正的语文课应该是以兴趣来引领学生的弹性课堂，没有标准答案，只有知识点，而知识点的呈现方式就是学生的问题。教师需要让学生产生疑惑并且与学生一起去处理疑惑，而在处理问题的过程中又会产生新的疑惑，如此循环往复来促进学生的思维。让学生带着问题走进课堂，再带着新的问题走出课堂！

【1】贾利民.激情引趣，演好高效课堂导入戏，2010（12）

【2】林秋奇.如何创设自主学习课堂的师生互动情境，2012（5）

【3】许兰.积极渗入共创教学环境，2011（11）

【4】李艳丽.浅谈课堂导学互动，2011（12）